СОДЕРЖАНИЕ
I. Целевой раздел
1. Пояснительная записка
1.1. Цели и задачи реализации Программы
1.2. Цели, задачи, направления коррекционного обучения и
воспитания детей с недостатками речи
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
2.Планируемые результаты освоения Программы
2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения
освоения программы
2.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей
дошкольного возраста (до 8 лет)
II. Содержательный раздел
2.1. Общее положение
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.2. Познавательное развитие
2.2.3. Речевое развитие
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.5. Физическое развитие
2.3. Направления лексико-грамматической работы в
соответствии с программой воспитания
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ТНР
III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
3.3. Кадровые условия реализации Программы
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
3.5. Планирование образовательной деятельности
3.6. Режим дня и распорядок
IV. Перспективы работы по совершенствованию и развитию
содержания АООП ДО (совершенствованию образовательной
среды для детей с ОВЗ: психолого-педагогические условия,
развивающая предметно-пространственная среда.
V. Список литературы

3
3
4
6
7
8
8
13
14
14

18
18
30
36
39
44
52
52
56
60
60
62
69
70
71
72

75
76

2

I. Целевой раздел
1. Пояснительная записка
Программа представляет собой
адаптированную основную
образовательную программу для дошкольных образовательных организаций,
в которых получают образовательные услуги дети с тяжелыми нарушениями
речи. Программа окажет существенную помощь родителям, воспитывающим
детей с недоразвитием речи.
Адаптированная
основная
образовательная
программа
для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (далее «Программа»)
предназначена для специалистов дошкольных образовательных организаций,
в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) от 5-и
до 7-8-ми лет.
Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу
по
образовательным
областям,
соответствующим
Федеральному
государственному образовательному стандарту дошкольного образования
(ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных
требований к дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана
предлагаемая Адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая
разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку
его к школьному обучению.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является
одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии
актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции
нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с
одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с
нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного
этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым
нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает
актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику
образования.
«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положений
общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной
психологии. Она базируется:
-на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем
средстве общения людей, освоения окружающей действительности и
познания мира;
-на философской теории познания, теории речевой деятельности: о
взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой
деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей
семантический, синтаксический, лексический, морфологический и

3

фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный
пути развития и формирование «чувства языка».
«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей,
коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика
вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей
в различных видах деятельности.
«Программа» включает следующие образовательные области:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.

Адаптированная основная образовательная программа предназначена
для коррекционного обучения, воспитания и развития детей с сохранным
слухом и интеллектом, имеющих отклонения в речевом развитии.
Адаптированная рабочая программа составлена в соответствии с
действующими нормативно-правовыми документами и локальными актами:
– Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»
от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ;
– Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования от 17.10.2013 г. № 1155;
– Основной общеобразовательной программой дошкольного
образования МБДОУ – детского сада №312, утвержденной приказом № 76-О
от 26.08.2022 г.
1.1.

Цели и задачи Программы

Цель реализации Программы ― проектирование модели коррекционноразвивающей
психолого-педагогической
работы,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его
позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и
творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе как
целостная структура, а сама Программа является комплексной. Программа
разрабатывалась как адаптированная примерная основная образовательная
программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, поэтому ее
целесообразно использовать как основу для организации коррекционнообразовательного процесса при тяжелом нарушении речи удетей.
Задачи Программы:
-способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
-создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с
их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

4

-обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми,
взрослыми и миром;
-способствовать объединению обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР
психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе,
реализующей
образовательную
программу
или
адаптированную
образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а
также достичь основных целей дошкольного образования, которые
сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
Общая направленность программы:
– создание условий развития детей дошкольного возраста,
открывающих возможности позитивной социализации ребёнка, его
личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим
дошкольному возрасту видам деятельности (согласно ФГОС ДО);
– создание развивающей образовательной среды, которая
представляет собой систему условий социализации и индивидуализации
детей;
– решение задач федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования:
1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого
ребёнка;
3) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с
его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями
развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как
субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
4) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
5) формирования общей культуры личности детей, в том числе
ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок
учебной деятельности;
6) формирования социокультурной среды, соответствующей
возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим
особенностям детей;
7) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
5

1.2. Цели, задачи, направления коррекционного обучения и
воспитания детей с недостатками речи
Цель коррекционного обучения, воспитания и развития: обеспечение
системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей
старшего дошкольного возраста с ФФН, ОНР,
осуществление
своевременного и полноценного личностного развития, обеспечение
эмоционального благополучия, предупреждение возможных трудностей в
усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием
речевой системы.
Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой
обеспечивает овладение фонетической системой языка, подготовку к
овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и
усвоение некоторых элементов грамоты.
Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей
психической деятельности детей – обучение детей органически связано с
воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими
качествами, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном
этапе.
Основные задачи:
1. Устранение
дефектов
звукопроизношения
(воспитание
артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и
развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции
различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные
действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры
слова).
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Направления работы:
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени
образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные
направления отражают её основное содержание:
– диагностическое (мониторинговое) направление обеспечивает
своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их обследования и
подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им
помощи в условиях образовательного учреждения; создание условий для
непрерывного диагностико - прогностического слежения за коррекционным

6

процессом в целях оптимального выбора коррекционных целей, задач и
средств их реализации.
–коррекционно-развивающее
направление
обеспечивает
своевременную специализированную логопедическую помощь в освоении
содержания обучения и коррекцию недостатков речи детей с ОВЗ в условиях
дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию
коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
– информационно–просветительское направление нацелено на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
коррекции речевых недостатков детей с ОВЗ, для родителей (законных
представителей), воспитателей и других специалистов.
– профилактическое направление – предполагает создание условий
для повышения компетентности родителей (законных представителей) и
педагогов в вопросах развития речи, коммуникативных, познавательных
возможностей детей дошкольного возраста и носящих пропедевтический
характер.
– методическое направление – предполагает изучение, освоение и
внедрение инновационных технологий в области коррекции речевых
нарушений, позволяющих повысить результативность коррекционного
процесса в целом; представление своего опыта работы общественности.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В своей основе программа опирается на принципы, заложенные в
федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного
образования, а именно:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и
самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека,
самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода
жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду;
2)
личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
взрослых
(родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и детей;
3) уважение личности ребенка;
4) реализация рабочей программы в формах, специфических для детей
данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности.
А также принцип индивидуально-дифференцированного подхода,
предполагающего учет индивидуально-типологических особенностей
каждого ребенка и конструирование маршрутов развития с учетом
сложности структуры его дефекта.
Принципы коррекционно-развивающей деятельности:
1. Принцип системности опирается на представление о речи как о
7

сложной функциональной системе, структурные компоненты которой
находятся в взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной
работы реализуются в деятельности благодаря системе повторения
усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что
обеспечивает поступательное развитие речи и неречевых процессов.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе
коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в
зоне ближайшего развития ребенка.
З. Принцип комплексности предполагает, что устранение речевых
нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер.
Взаимодействие и преемственность действий специалистов и родителей
(законных представителей) воспитанников в комплексном подходе
обеспечивает более высокие темпы динамики общего и речевого развития
детей.
4. Принцип доступности предполагает обучение дошкольников на
уровне их реальных возможностей. Конкретность и доступность
обеспечиваются
подбором
коррекционно-развивающих
пособий
в
соответствии с санитарно-гигиеническими нормами. Языковые средства,
используемые на занятиях, отбираются с учетом этапа коррекционного
обучения, индивидуальных возможностей детей, в рамках зоны ближайшего
развития ребенка. Таким образом, активизируются интеллектуальное и
личностное развитие дошкольника.
5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний
предполагает такой подбор учебного материала, когда между составными
частями его существует логическая связь, последующий материал опирается
на предыдущий. Такое построение программного содержания позволяет
обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучение
материала служит также средством установления более тесных связей между
специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях
логопеда, воспитателя; музыкального руководителя дети прочно усваивают
речевой материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная
работа выстраивается так, чтобы способствовать развитию высших
психических функций: внимания, памяти, мышления.
2. Планируемые результаты
2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы
Специфика дошкольного детства не позволяет требовать от ребенка
дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов
и обусловливает необходимость определения результатов освоения
программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (в
соответствии с ФГОС ДО):
- ребенок овладевает
основными
культурными способами
8

деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности
игре,
общении,
познавательно-исследовательской
деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры
в себя, старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать
свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен,
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои
движения и управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены; ребенок проявляет
любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется
причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и
социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской
литературы, обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего
дошкольного возраста с ТНР;
Логопедическая работа
Ребенок:
-обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
-усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о
предметах и явлениях окружающего мира;
-употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
9

многозначные;
-умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
-умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок
(при необходимости прибегает к помощи взрослого);
-правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
-умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
-умеет строить простые распространенные предложения; предложения
с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с
использование подчинительных союзов;
-составляет различные виды описательных рассказов, текстов
(описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания;
-умеет составлять творческие рассказы;
-осуществляет слуховую дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
-владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
-владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
-осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и
синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
-умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
-знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет
их воспроизводить;
-правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
-воспроизводит
слова
различной
звукослоговой
структуры
(изолированно и в условиях контекста).
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
-владеет
основными
продуктивной
деятельности,
проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании и др.;
-выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
-участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
-передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
-регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает
агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и
т.п.);
10

-отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
взрослыми;
-использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
-переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на
ситуации, тематически близкие знакомой игре;
-стремится
к
самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость от взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
-обладает сформированными представления о форме, величине,
пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в
речи;
-использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
-выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек
(по групповому и индивидуальному заданию);
-самостоятельно анализирует объемные и графические образцы,
создает конструкции на основе проведенного анализа;
-воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и
сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных
кубиков и пазлов;
-устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
-демонстрирует сформированные представления о свойствах и
отношениях объектов;
-моделирует различные действия, направленные на воспроизведение
величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью
пантомимических, знаково-символических графических и других средств на
основе предварительного тактильного и зрительного обследования
предметов и их моделей;
-владеет
элементарными
математическими
представлениями:
количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
-определяет пространственное расположение предметов относительно
себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические
фигуры и тела.
-определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро,
день, вечер, ночь);
-использует в речи математические термины, обозначающие величину,
11

форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также
свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
-владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного
материала, деталей конструктора);
-создает предметные и сюжетные композиции из строительного
материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять
деталей);
Речевое развитие
Ребенок:
-самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
-правильно
произносит
все
звуки,
замечает
ошибки
в
звукопроизношении;
-грамотно использует все части речи, строит распространенные
предложения;
-владеет
словарным
запасом,
связанным
с
содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей;
-использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи
антонимические и синонимические отношения;
-объясняет значения знакомых многозначных слов;
-пересказывает литературные произведения, по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
-пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя
языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно
образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
-выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
-отражает в речи собственные впечатления, представления, события
своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения,
рассказы «из личного опыта»;
-владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
-стремится к использованию различных средств и материалов в
процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные
карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для
рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды
бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
-владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной
гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
-знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные
цвета красок;
-понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации
12

к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка,
дымковская и богородская игрушка);
-умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в
конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
-эмоционально откликается на воздействие художественного образа,
понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
-проявляет
интерес
к
произведениям народной,
классической
исовременной музыки, к музыкальным инструментам;
-имеет элементарные представления о видах искусства;
-воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
-сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
-выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции взрослых;
-выполняет согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
-выполняет разные виды бега;
-сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время
ходьбы;
-осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
-знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с
элементами спорта;
-владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).
2.2. Целевые ориентиры воспитательной работы
для детей дошкольного возраста (до 8 лет)
Направление

Ценности

Патриотическое

Родина,
природа

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудни
чество

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и
зла,
принимающий и уважающий ценности семьи
и общества, правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства
13

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико эстетическое

Культура
и
красота

II.

долга: ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
со
взрослыми
и
сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении,
в том числе творческом, проявляющий
активность, самостоятельность, инициативу
в познавательной, игровой,
коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на
основе уважения к людям труда, результатам
их деятельности, проявляющий трудолюбие
при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками художественно—
эстетического вкуса.

Содержательный раздел
2.1. Общие положения

Содержание программы направлено на реализацию следующих
принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:
14

Структурно-системный
принцип,
согласно
которому
речь
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса
зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю
систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип
системного изучения всех психических характеристик конкретного
индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре
дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или
иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с
учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип
раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой
человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметноманипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на
один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном
обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем
речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности.
С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые
группы и их обучение.
Принцип
концентризма
предполагает
распределение
образовательного материала по относительно замкнутым циклам —
концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической
темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого
концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы.
Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного
материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в
рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой
деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры,
имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров —
ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура
операций, небольшое количество, относительная непродолжительность,
получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в образовательной деятельности чрезвычайно важна для
закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение
для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным
контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает:
- высокую мотивированность речевого общения;
- доступность материала, который располагается в соответствии с
общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в
течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной
лексической темы. Работа над лексикой в рамках одной темы способствует
15

успешному накоплению речевых средств и активному использованию их
детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются
два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые
согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам
программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные
механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное
восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических
механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными
задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса
(произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним.
Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального
общения, организацию активной творческой деятельности, применение
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и
творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую
деятельность, результатом которой является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка,
программными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,
статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях
различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций,
участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также
аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс
коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с
нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что
позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее
организации.
Программа включает логопедическую работу и работу по пяти
образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они
16

позволяют
обеспечить
коррекционно-образовательную
работу
с
дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно
и
многоаспектно.
Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных
областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь
период дошкольного образования и отрабатываются в процессе
разнообразных видов деятельности.
Программа учитывает положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие может
осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий,
представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается
в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
Принципиально важным для реализации содержания и основных
направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» является
понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью
школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка
являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная
деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного
обучения (В. В. Давыдов).
Организационная
форма
коррекционно-развивающей
работы
рассматривается в Программе как специально сконструированный процесс
взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия
обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми
видами деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций.
Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их
индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая
работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования,
подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр,
коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти
формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, реализация Программы обеспечивает условия для
гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке
психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.
При разработке Программы учитывалось, что приобретение
дошкольниками с ТНР социального и познавательного
опыта
осуществляется, как правило, двумя путями: под руководством педагогов
(учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе
коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности,
возникающей по инициативе детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных
видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и
способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять
17

самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это
позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и
затем перейти к выделению частных представлений и отношений.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в
основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический
замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционноразвивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты,
работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах
организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Данная Программа является целостной и комплексной как по
содержанию, так и по построению. Содержание программного материала
изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что
ознакомление детей с определенной областью
действительности,
включенной в содержание логопедической работы и образовательных
областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той
же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная,
функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинноследственных, временных и прочих связей между внешними признаками и
функциональными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные
межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической
работы и образовательных областей, а также образовательных областей
между собой. В одних случаях это тематические связи, в других — общность
педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми
достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать
детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и
преодолевать психомоторные нарушения.
Многоаспектное содержание Программы, учитывающее особенности
дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции
отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к
участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или
лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и
эффективности.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.2.1. «Социально-коммуникативное развитие»
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам
и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
18

семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа
по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
игра; представления о мире людей и рукотворных материалах, безопасное
поведение в быту, социуме, природе; труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на
третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам
поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у
детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
В этот период в рамках этой образовательной области большое
внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то,
какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также
все специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание
обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и
сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
На третьей ступени обучения происходит активное приобщение детей к
19

театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения
детей (под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается
театрально-игровой опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской
театрализованной игры и игры-драматизации).
Режиссерские игры проводятся с использованием настольного
объемного и плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе,
ковролинографе или магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол
бибабо, театра на рукавичках, театра-оригами и т. п. В режиссерских играх
дети используют разные предметы (ложки, прищепки, куклы-марионетки,
образные игрушки и др.).
Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных
произведений с полным или частичным костюмированием.
Для постановок выбираются более сложные тексты, основой
театрализованной игры становится фантазирование, которое впоследствии
делает возможным применение таких психокоррекционных технологий, как
сказкотерапия, куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки,
богатые диалогами, репликами, что дает ребенку возможность усвоить
разнообразные выразительные вербальные и невербальные средства.
В этот период дети учатся самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры. Вводятся командные и спортивные игры, которые требуют
большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и
развитых двигательных навыков. (Содержание работы с детьми с
использованием подвижных игр представлено в разделе «Физическое
развитие» — раздел «Физическая культура»).
На третьей ступени обучения детей с ТНР возрастает значение
дидактических игр, которые активно используются в общеразвивающей и
логопедической работе. Особая роль отводится дидактическим играм в
процессе формирования у детей общефункциональных и специфических
механизмов речевой деятельности. (Содержание работы с детьми с
использованием дидактических игр представлено в разных разделах
программы.)
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает
активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и другие
Сюжетно-ролевые
игры
Педагогические ориентиры:
– вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в
новую игру и наполнить знакомую игру новым содержанием;
– побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями,
мультфильмами и т. п.;
– закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и
умения переносить эти игровые действия на ситуации, тематически близкие
знакомой игре;
20

– предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли в
соответствии с их желаниями и интересами;
– учить детей использовать в новых по содержанию играх различные
натуральные предметы и их модели, предметы-заместители;
– поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры,
учитьих этому;
– развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и
театрализованных игр с помощью воображаемых действий;
– формировать умение детей моделировать различные постройки из
крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть
использованы в процессе строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых и
театрализованных игр;
– учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на
себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие
эмоциональные реакции по ходу игры;
– закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в
игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно;
– учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения
организаторов и ведущих игр;
– в процессе игровой деятельности формировать речевую,
интеллектуальную, эмоциональную и физическую готовность к обучению в
школе.
Создание игровой предметно-развивающей среды, побуждающей детей
дополнять предложенные педагогом игры, а также самостоятельно
разворачивать игры в игровом уголке. Самостоятельная постройка автобуса,
пожарной машины, корабля, поезда из игровых и бытовых предметов (мягкие
модули, крупный строительный конструктор, стульчики, сервировочные
столы) для дальнейшей игры.
Самостоятельные игры детей и игры с участием взрослых по
различным темам, способствующим обогащению социально-бытового опыта
дошкольников. Проигрывание сюжетных линий, соединение двух-трех
сюжетных линий в единую игру, например, «Семья» и «Транспортные
средства», «Магазин» и «Почта».
Организация и проведение сюжетно-дидактических игр (при
косвенном руководстве взрослым): «Азбука дорожного движения», «Азбука
пожарной безопасности».
Игровые ситуации, в которых возникает необходимость менять
сюжетную линию в определенных условиях (эти условия задаются взрослым
или кем-то из детей по рекомендации педагога), например, в ходе игр
«Космос», «Азбука пожарной безопасности», «Скорая помощь» и др.
Сюжетно-ролевые игры, разворачивающиеся в нескольких планах:
«Строители и инженеры», «Театр», «Мы творим» и др.
21

Театрализованные
игры
Педагогические ориентиры:
– приобщать детей к театральной культуре, знакомить их с
назначением театра, с видами и жанрами театрального искусства
(драматический, музыкальный, кукольный, театр зверей, клоунада и пр.),
учить выбирать сюжеты для театрализованных игр, распределять роли на
основе сценария, который разрабатывается вместе с детьми;
– учить детей имитировать движения, голоса, преображаться в
процессе театрализованных игр;
– учить детей использовать предметы в новом значении, исходя из
игровой ситуации;
– учить детей подробно характеризовать главных и второстепенных
героев игры;
– учить детей пересказывать произведение от лица разных персонажей,
используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и
интонационно-образные
(модуляция
голоса,
интонация)
средства
выразительности речи;
– учить детей согласовывать свои действия с партнерами, проявлять
творческую активность на всех этапах работы над спектаклем;
– развивать в процессе режиссерской игры игровые действия с
изображениями предметов и предметами-заместителями, имеющими
внешнее сходство с реальными предметами, но в чем-то отличающимися от
них;
– учить детей готовить сцену, декорации, театральных кукол и простые
костюмы к театрализованным играм и детским спектаклям (вместе со
взрослыми);
– учить детей формулировать главную идею литературного
произведения и давать словесные характеристики главным и второстепенным
героям.
Игры-имитации последовательных действий человека, животных и
птиц в соответствии с заданной ситуацией для театрализации и
демонстрации различных эмоций человека.
Разыгрывание представлений по сюжетам литературных произведений,
используя выразительные средства (мимику, жесты, интонацию). Игрыимитации образов сказочных персонажей в соответствии с сюжетом
произведения.
Игры-импровизации пo сюжетам сказок, рассказов и стихотворений,
которые читает педагог (дети прослушивают в аудиозаписи).
Игровые импровизации с театральными куклами (бибабо, куклы на
рукавичках, куклы-марионетки, пальчиковые куклы), игрушками, бытовыми
предметами под музыку, во время чтения сказок, потешек, стихов и других
литературных произведений.
Использование в театрализованных играх построек, создаваемых по
сюжету литературных произведений (из строительных материалов,
полифункциональных наборов мягких модулей и др.).
22

Разыгрывание детьми ситуаций по сюжетам сказок, стихотворений в
песочном ящике с использованием объемных и плоскостных фигурок,
природного материала и т. п.
Театрализованные игры, в которых в качестве сцены могут быть
использованы малые батуты «Сказка», «Лукоморье» и др. Привлечение детей
к участию в театрализованных играх в обстановке, требующей концентрации
на происходящем действии (перемещение кукол, диалоги) при
специфическом перемещении в пространстве (координация движений на
подвижной поверхности).
Изготовление совместно со взрослыми и самостоятельно атрибутов для
театрализованных игр: простых по конструкции кукол бибабо, кукол из
платочков, игрушек из пластилина, способом оригами.
Представления о мире людей и рукотворных материалах
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание
уделяется формированию связной речи, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Особую роль в этом
процессе играет рассказывание о предметах и игрушках, по сюжетным
картинкам, отражающим бытовой, предметно-практический, игровой,
эмоциональный и познавательный опыт детей. При этом широко
используются символические средства, рисование, театрализованные игры.
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со
взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Педагогические ориентиры:
– продолжать развивать стремление детей передавать (изображать,
демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе
моделирования социальных отношений;
– формировать представления о Родине: о городах России, о ее
столице, о государственной символике, гимне страны и т. д.;
– расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
– расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
– продолжать формировать экологические представления детей,
знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной);
– расширять представления детей о праздниках (Новый год, день
рождения, День Конституции, День независимости, Рождество, Пасха,
Масленица, выпускной праздник в детском саду, День знаний — 1 сентября,
День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники и др.);
23

– расширять представления детей о художественных промыслах
(различные росписи, народные игрушки и др.);
– расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей;
– учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина —
следствие, часть — целое, род — вид).
Жизнь ребенка среди взрослых и сверстников. Беседы по фотографиям
из жизни детей (прогулки, игры, занятия, хозяйственно-бытовой труд, сон,
пробуждение и т. д.).
Комментированное рисование на темы, отражающие процесс
вхождения ребенка в мир социальных отношений, игровое партнерство,
наблюдения и впечатления, полученные на прогулке, в повседневной жизни,
отношение к окружающему.
Рассказы, видеофильмы, экскурсии в этнографический музей с целью
ознакомления с играми и жизнью детей в разные времена, в разных странах.
Старинные игры, костюмы детей в разные времена. Отношение детей со
взрослыми в разных культурах (на доступном детскому восприятию уровне).
Эмоции и чувства детей разного возраста в реальной жизни. Этюды,
рассматривание иллюстраций (картинок, фотографий) об эмоциональном
состоянии детей в различных ситуациях (радуется, печалится, плачет и т. п.).
Связь между настроением взрослых, сверстников и собственным поведением.
Рассматривание фотографий, беседы о семье ребенка, о членах семьи и
их взаимоотношениях, о ближайших родственниках.
Истории членов семьи (бабушка, дедушка, родители).
Сюжетно-ролевые и дидактические игры о занятиях и труде членов
семьи. Наблюдения за трудом взрослых с последующим разыгрыванием
ситуаций в сюжетно-ролевых и театрализованных играх. Беседы и игры по
содержанию домашней хозяйственной деятельности взрослых в семье.
Беседы о посильной помощи ребенка в семье с использованием фотографий,
картинного материала.
Общие представления о труде родителей, о ценности их труда.
Беседы и игры по содержанию общих праздников в семье (Новый год,
Рождество, дни рождения и т.е). Семейный альбом — фотографии членов
семьи. Семейные праздники.
Жизнь семьи вне дома: посещение мест общественного питания,
магазинов, развлекательных центров, кинотеатров, театров, музеев и т.п.
Чтение литературных произведений о жизни семьи в разные
исторические эпохи, в разных культурах. Беседы по прочитанным
произведениям с использованием игрушек, картинок, комментированного
рисования, детских рисунков и аппликаций, лепных поделок и другие.
Экскурсии по детскому саду (детскому дому), расширяющие
представления детей о помещениях детской организации, о труде ее
сотрудников.
Беседы с детьми о правилах поведения во время прогулок: нельзя
24

уходить с территории детского сада, поднимать незнакомые предметы, рвать
и пробовать на вкус растения и т. д.
Экскурсии, рассказы, беседы, чтение художественной литературы,
просмотр видеофильмов о родном крае. Наша Родина — Россия. Столица
России — Москва. Президент России. Правительство Российской Федерации.
Основная символика (флаг, герб, гимн). Российская армия.
Знакомство детей с государственными и негосударственными
праздниками (День города, день рождения страны, День защитника
Отечества и т.п.).
Родной край. Город, населенный пункт (поселок, деревня). Главные
достопримечательности населенного пункта, в котором родился ребенок.
Инфраструктура населенного пункта. Экскурсии, просмотр видеофильмов,
рассматривание фотографий, картин о городе (поселке), в котором живут
дети. Улицы города (поселка), парки, скверы, памятные места.
Наблюдения, беседы, практические упражнения (вместе со взрослыми
с соблюдением техники безопасности) с предметами, облегчающими жизнь
человека, создающими комфорт и уют в помещениях. Бытовые технические
приборы: часы (механические, электронные, кварцевые; настенные,
напольные, будильник и др.), телевизор, аудио- и видеомагнитофон, DVD,
стиральная машина, электрический чайник, светильники. Средства
телекоммуникации: телефон (стационарный, сотовый), компьютер.
Старинные и современные приборы. Экскурсии в музеи, на выставки, в
отделы магазинов, где продают разные технические средства.
Беседы об использовании технических бытовых приборов дома. Чтение
литературных произведений (загадки, сказки, рассказы, стихотворения),
рисование разных ситуаций, в которых используются эти приборы.
Безопасное поведение в быту, социуме, природе.
Содержание данного раздела на третьей ступени обучения
дошкольников с ТНР направлено:
– на уточнение и закрепление уже известных правил осторожного и
осмотрительного поведения в стандартно опасных для человека и
окружающего социального и природного мира и чрезвычайных ситуациях и
ознакомление с новыми, доступными пониманию детей;
– расширение представлений о правилах безопасности дорожного
движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.
В этот период взрослые продолжают формировать у детей
представления и понятия о том, что безопасность окружающего мира —
необходимое условие существование каждого человека, взрослого и ребенка.
Решение задач раздела осуществляется комплексно на основе
интеграции
содержания
образовательной
области
«Социальнокоммуникативное развитие» с содержанием других образовательных
областей, прежде всего с областями «Познавательное развитие»,
«Физическое развитие» и др. В рамках раздела особое внимание обращается
на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в
опасных ситуациях.
25

В процессе овладения правилами безопасного поведения в
окружающем мире старшие дошкольники вместе со взрослыми решают
предметно-практические, игровые и учебные задачи, учатся выполнять
определенные действия, необходимые для собственной безопасности и
безопасности окружающих людей (взрослых и сверстников), природы,
животных. Основное внимание обращается на формирование у детей умений
принимать игровую и учебную задачу, которую нужно решить, действуя в
соответствии с правилами дорожного движения, пожарной безопасности и т. п.
Следует создавать такие образовательные ситуации, в которых
актуализируются имеющиеся представления детей, их знания, необходимые
для выполнения правил безопасности. Образовательные ситуации должны
стимулировать старших дошкольников выполнять игровые и практические
действия с учетом правил безопасности в быту, социуме, природе,
контролировать и оценивать свои действия, осознавая их правильность или
неправильность. При этом важным является вербализация действий, которые
планируют или выполняют дети.
В ходе обучения детей правилам безопасного поведения особое
значение в этот период приобретает формирование перцептивных действий,
которые обеспечивают сознательное выделение того или иного аспекта
чувственно заданной игровой или учебно-игровой ситуации, позволяют
преобразовать сенсорную информацию в реальный навык. Поэтому важным
результатом занятий с детьми является точность, произвольность сенсорноперцептивных процессов, осмысленность действий при выполнении правил
дорожного движения, пожарной безопасности, безопасного поведения в
природе, в отношениях с животными и др.
В основе процесса обучения детей с ТНР правилам безопасного
поведения в быту, социуме, природе лежит комплексный подход, который
предполагает:
-ознакомление детей с окружающим социальным миром и правилами
поведения в различных ситуациях, исходя из требований безопасности
жизнедеятельности;
-организацию развивающей предметно-пространственной среды для
обучения детей правилам безопасного поведения;
-развитие мотивационно-потребностной сферы детей, ориентированной
на соблюдение правил безопасности;
-формирование способности детей к моделированию и символизации в
обучающих играх;
-индивидуальный и дифференцированный подход в общении взрослого
и детей с ТНР в процессе игр и игровых упражнений;
-последовательно-параллельную работу по обучению детей с
нарушением речи правилам безопасного поведения в окружающем
социальном и природном мире.
Содержание игр и упражнений по лексическим темам «Правила
дорожного движения», «Правила железной дороги», «Правила пожарной
безопасности», «Труд взрослых» и др. поможет учителям-логопедам при
26

формировании предметного, предикативного, адъективного словаря
экспрессивной речи, в процессе развития связной речи детей.
Таким образом, задачи раздела «Безопасное поведение в быту,
социуме, природе» образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» решаются в совместной образовательной деятельности
воспитателей с детьми, в самостоятельной деятельности детей, а также в ходе
логопедической работы по формированию вербализованных представлений о
безопасном поведении в окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира и др.
Творчески организовать обучение дошкольников с ТНР правилам
безопасного поведения в быту, социуме и природе можно с помощью метода
проектов. Исходя из программных требований, метод проектов позволяет
конструировать цепочку ситуаций образовательной направленности, которая
реализуется в совместной деятельности всех участников образовательного
процесса (детей, педагогов, родителей). В результате этой деятельности
появляется новый значимый для детей «продукт» (например, книга о
правилах дорожного движения или противопожарной безопасности,
правилах поведения у водоемов и т. п.; альбом рисунков, последовательно
знакомящих с правилами безопасного поведения в конкретной ситуации;
детский спектакль, в котором обыгрываются, знаки безопасности или
разыгрываются случаи, происходившие с детьми в различных ситуациях).
Метод проектов включает мотивацию детской деятельности,
постановку проблемной задачи, совместную разработку плана действий,
освоение детьми новой деятельности и упражнения в ее осуществлении,
презентацию остальным участникам проекта «продуктов» собственной
деятельности.
В это время огромное значение имеет тесный контакт с семьями детей,
которые в повседневной жизни содействуют закреплению получаемых
детьми в образовательной организации знаний и умений, стимулируют их к
безопасному поведению в конкретных жизненных ситуациях.
Педагогические ориентиры:
-побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания
основных правил безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
-стимулировать интерес детей к творческим играм, желание играть в
новые игры с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления
о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, стандартно
опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять
знакомую игру новым содержанием;
-формировать представления детей о труде взрослых, связанных с
работой в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС
(спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик,
27

постовой), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т.п.;
-учить детей называть и набирать специальные номера телефонов,
четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
-расширять и дополнять представления детей о действиях с игровыми
материалами по правилам безопасности жизнедеятельности, по ориентировке
в окружающем пространстве: сборка игровых конструкций (установка на
штативах светофоров, знаков дорожного движения, знаков безопасности,
расстановка макетов шлагбаумов, домов, деревьев и т. д.) в соответствии с
правилами игры;
-формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: умение включить телевизор для просмотра
конкретной
передачи,
допустимая
продолжительность
просмотра
телевизионной передачи, включение компьютера и продолжительность
занятий на нем, необходимость согласовывать свои действия со взрослыми;
-учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему
безопасного поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и
действовать в соответствии с нею, проявляя
соответствующие
эмоциональные и поведенческие реакции по ходу игры;
-закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных
ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
-поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
-расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира
(загрязнение мест отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе,
опасные природные явления: гроза, наводнение, землетрясение, извержение
вулканов и т. п.);
-расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
безопасном для окружающей природы поведении, учить их выполнять
правила без напоминания взрослых (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не
засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, разводить огонь только в
присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, тщательно
заливать место костра водой перед уходом и т. д.);
-формировать умения детей обращаться к окружающим с
напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной
жизнедеятельности.
Трудовое воспитание дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на
третьей ступени обучения направлено на совершенствование навыков
самообслуживания,
культурно-гигиенических
навыков,
выполнение
элементарных трудовых поручений с помощью взрослого. В приобщении к
28

здоровому образу жизни именно эти направления работы являются
основополагающими.
В Программе принцип «логопедизации» является основополагающим
для всех направлений коррекционной работы.
Он реализуется в подборе доступного детям речевого материала
применительно к трудовым процессам, которые осваивает ребенок с
нарушениями речи. Взрослые учат детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения
культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений:
сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, при необходимости
обращаться за помощью.
Все необходимое для развития навыков самообслуживания, культурногигиенических навыков (предметы гигиены, одежда, посуда и т. п.), для
элементарных трудовых действий (клеенка, фартучки, тряпочки и т.п.)
располагается в определенных местах хранения, что позволяет детям
достаточно быстро запомнить их местонахождение. Большую помощь здесь
могут оказать специальные символы (картинки, пиктограммы), с которыми
дети многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.
Педагогические ориентиры:
– стимулировать и поощрять стремление детей к самостоятельности
как проявление относительной независимости от взрослого;
– продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботливость
по отношению друг к другу, готовность оказывать помощь друг другу,
взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
– учить детей выполнять хозяйственно-бытовые поручения в
соответствии с заранее намеченным планом по образцу и по словесной
просьбе взрослого;
– совершенствовать трудовые действия детей;
– совершенствовать зрительно-двигательную координацию детей в
процессе выполнения трудовых действий;
– учить детей учитывать свойства материалов при выполнении поделок
из них;
– учить детей применять разнообразные предметы-орудия для
выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
– закреплять умения детей убирать игровые уголки, планировать
вместе с педагогом свои действия (вытирать пыль, пользоваться пылесосом с
помощью взрослого, расставлять игрушки на полках, мыть игрушки и т.п.);
– закреплять умения сервировки стола по предварительному плану
инструкции (вместе со взрослым);
– продолжать учить детей подготавливать место для занятий с
природными и бросовыми материалами, бумагой и т.п.;
– воспитывать у детей желание оказывать помощь взрослому в
приготовлении пищи (салатов, винегретов, бутербродов, печения и др.);
– воспитывать у детей желание трудиться на участке детской
дошкольной организации, поддерживать порядок на игровой площадке
29

(убирать опавшие листья, сгребать снег, посыпать дорожки песком,
подметать мусор, вскапывать грядки и клумбы вместе со взрослыми);
– воспитывать бережное отношение детей к результатам труда
человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т.п.);
– пробуждать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материала, ткани и ниток;
– совершенствовать приемы работы детей с бумагой, картоном,
природным материалом;
– развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при
изготовлении поделок;
– учить детей работать на ткацком станке(индивидуально);
– учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные
детали из картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;
– продолжать учить детей пользоваться ножницами;
– учить детей заранее распределять предстоящую работу по этапам,
подбирать необходимые орудия и материалы для труда;
– расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале,
который используется в различных видах труда (самообслуживающем,
хозяйственно-бытовом, в природе, ручном);
– совершенствовать связную речь детей при обучении их различным
видам труда и при формировании навыков самообслуживания;
– развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда.

2.2.2. «Познавательное развитие»
В «Познавательном развитии» взрослые создают ситуации для
расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные
игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в
этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной
активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного,
операционального
и
контрольного
компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
30

Усиливается акцент на обучении детей предварительному
планированию конструирования из различных материалов. Помимо создания
конструкций по объемным и графическим образцам, дети учатся
зарисовывать готовые конструкции (созданные как по заданию, так и по
собственному замыслу).
Значительное место отводится развитию конструктивных навыков
детей, что является необходимым для формирования и совершенствования
их дальнейшей предметно-практической деятельности.
Организуя занятия с детьми следует учитывать, что дети с ТНР могут
испытывать затруднения в употреблении слов, характеризующих качества,
признаки, состояния конструктивных материалов, действий с элементами
конструкторов. Им трудно использовать сложные предлоги при
рассказывании о своих действиях, при словесном обозначении
пространственных отношений между элементами конструкции. Поэтому в
Программе большое внимание обращается на речевое сопровождение детьми
своей конструктивной деятельности, на формирование и развитие их
коммуникативных навыков в ходе совместных строительно-конструктивных
игр.
Педагогические ориентиры:
– продолжать развивать интерес к процессу и результату
конструирования;
– формировать представления об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
– учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с
игровыми конструкциями из различных строительных материалов, формируя
понятие «детские архитектурные наборы»;
– учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части (архитектурные
украшения),
устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм,
размеров, местоположения в соответствии с задачами и планом конструкции;
–
закреплять
представления
детей
о
форме,
величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в
речи;
– закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, употребляя при этом слова большой —
маленький, больше — меньше, одинаковый, длинный — короткий, высокий
— низкий, выше — ниже, длиннее — короче, по расположению, употребляя
при этом выражения внизу — наверху, рядом, около, близко — далеко,
дальше — ближе;
– развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом,
требующих разных способов сочленения, расстановки элементов
31

строительного и конструктивного материала (крепление по типу пазлов,
детали со втулками, установка делали на деталь, сборно-разборные
игрушкии крепления с помощью гаек, замков и т.п.);
– совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их
выполнению
сложных
двигательных
программ,
включающих
одновременные и последовательные движения для организации
пространства, создания конструкции из крупного и мелкого строительного
материала, собственно конструирования;
– учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
словесного планирования деятельности;
– учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки
выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
– развивать
творческое
воображение
детей,
использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания
построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
– учить детей самостоятельно анализировать объемные и
графические образцы, создавать конструкции на основе проведенного
анализа;
– закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из
разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек,
иллюстрированных кубиков и пазлов;
– формировать партнерские отношения и коммуникативно-речевые
умения детей в процессе выполнения коллективных работ, конструирования
панно из пазлов и т.п.;
– учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному
началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и
заключительным словесным отчетом);
– обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения
основных функций детского конструирования и взрослого труда по
созданию архитектурных сооружений: прочность, польза (настоящие
сооружения для жизни и деятельности людей, детские — для игр и развития
ребенка), красота и соотнесение постройки с окружающей средой и т.п.
В
рамках
данного
раздела
уточняются,
расширяются
и
систематизируются экологические представления детей, которые на
доступном для детей уровне включаются в потребительскую,
природоохранную, восстановительную функцию человека в природе. Эта
работа интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», расширяются и продолжают формироваться
социальные представления.
В этот период большое внимание уделяется вербализации полученных
детьми представлений.
Развитие речи детей на основе представлений о себе и об окружающем
мире на этой ступени обучения осуществляет воспитатель в совместной
32

образовательной деятельности с детьми, которые проводятся в малых
группах (в зависимости от уровня речевого развития воспитанников), а также
в процессе участия детей в различных видах деятельности, естественным
образом обеспечивающих речевого общение со взрослыми и сверстниками. К
таким
видам
детской
деятельности
можно
отнести
игровую,
изобразительную, конструктивную, трудовую, формирование элементарных
математических представлений.
Педагогические ориентиры.
– развивать речевую активность детей;
– расширять и углублять представления детей о местах обитания,
образе жизни, способах питания животных и растений;
– продолжать учить детей устанавливать причинно-следственные
связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в
животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
– углублять и расширять представления детей о явлениях природы
(вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето—
зима, весна — осень, день — ночь, утро — вечер); учить детей связывать их
с изменениями в жизни людей, животных; растений в различных
климатических условиях;
– продолжать формировать экологические представления детей,
знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной);
– развивать сенсорно-перцептивную способность детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, обучать их выделению
знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху
ина вкус;
– учить детей последовательности, содержательности рассказывания,
правильности лексического и грамматического оформления связных
высказываний;
– учить детей использовать при рассказывании сказок и других
литературных произведений наглядные модели, операциональные карты,
символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
– учить детей речевым действиям в соответствии с планом
повествования, составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии
сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и
участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи,
ит. д.;
– учить детей отражать собственные впечатления, представления,
события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»;
–учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина —
следствие, часть —целое, род —вид).
Формирование элементарных математических представлений в
обучения детей с ТНР осуществляется комплексно в разнообразных видах
33

деятельности. В процессе образовательной деятельности подготовки следует
учитывать, что у детей данной категории в старшем дошкольном возрасте на
фоне сравнительно развернутой речи еще часто наблюдается неточное
знание и неточное употребление многих слов, в том числе и элементарных
математических терминов. Дети затрудняются в употреблении слов,
характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий,
способы действий. Им трудно дается использование сложных предлогов, что
важно иметь в виду при обучении их решению арифметических задач,
словесному обозначению пространственных отношений.
Для формирования элементарных математических представлений детей
большое значение имеют игровая (дидактические, сюжетно-дидактические,
театрализованные и подвижные игры), трудовая (ручной и хозяйственнобытовой труд), конструктивная и изобразительная деятельность. На
специально организованных занятиях у детей развивают произвольное
слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, зрительнопространственные представления, проводят работу по увеличению объема
зрительной, слуховой и слухоречевой памяти детей, развитию их логического
мышления. Детей с ТНР обучают планированию математической
деятельности и ее контролю с участием речи.
Основной задачей обучения дошкольников с ТНР основам
математических знаний в этот период становится формирование
психологических механизмов, обеспечивающих успешность развития и
обучения, самостоятельность детей в дальнейшей учебной деятельности и
применение математического опыта в практической жизни. Дети овладевают
наиболее
сложным
психологическим
действием
—
решением
арифметических задач.
На занятиях они учатся составлять схемы, таблицы, рисовать фигуры,
рисунки, которые затем они используют в своей математической
деятельности.
Педагогические ориентиры:
– расширять представления детей о свойствах и отношениях
объектов, используя многообразие игр на классификацию, сериацию и т. д.;
– совершенствовать навыки пользования способами проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества, величины,
формы предметов, их объемных и плоскостных моделей;
– расширять
формы
моделирования
различных
действий,
направленных на воспроизведение величины, формы предметов,
протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
– развивать ориентировочные действия, детей формируя у них
умение предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по
словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в
окружающей обстановке, в игровой ситуации, на картинке;
–в процессе игр и игровых упражнений формировать представления
34

детей
о
независимости
количества
элементов
множества
от
пространственного расположения и качественных признаков предметов,
составляющих множество;
–учить детей образовывать последующее число добавлением одного
предмета к группе, предыдущее — удалением одного предмета из группы;
– совершенствовать счетные действия детей с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
– совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить
детей активно пользоваться соотносящими движениями «глаз — рука»;
– знакомить детей с количеством в пределах десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на этапе готовности к школьному обучению);
– учить детей узнавать цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством предметов;
– обучать детей возможным способам изображения цифр: рисованию
на бумаге, на песке, на доске, в воображаемом воздушном пространстве;
конструированию из деталей конструктора «Цифры» и различных
материалов (нитки, шнуры, мягкая цветная проволока, палочки); лепке из
глины, пата, пластилина, теста;
– формировать у детей умение называть цифровой ряд, выкладывая
цифры в последовательности, подбирая соответствующую цифру к
количеству предметов, выделяя цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений предметов, геометрических фигур и др.)
иназывая их обобщающим словом;
– решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал в пределах десяти;
– решать простые арифметические задачи устно, используя при
необходимости в качестве счетного материала символические изображения
(палочки, геометрические фигуры);
– развивать
умение
детей
определять
пространственное
расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной,
надо мной, подо мной);
–учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх,
вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
взрослого и самостоятельно), исходя из логики действия;
– соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы,
стороны;
– формировать у детей представления об окружности и круге, учить
их пользоваться детским циркулем для вычерчивания окружности;
– учить детей образовывать множества из однородных и
разнородных предметов, игрушек, их изображений, группировать
предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты,
35

треугольники — крыши, прямоугольники — кирпичики), по величине
(большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый —
тонкий, длинный — короткий), по количеству (в пределах десяти);
– учить детей выбирать объемные геометрические тела (шар, куб,
треугольная призма — крыша) и плоскостные фигуры (круг, квадрат,
треугольник) по словесной инструкции, а также определять форму
предметов
в окружающей действительности;
– формировать представления детей о внутренней и внешней части
геометрической фигуры, ее границах и закреплять эти представления в
практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
– знакомить детей с понятиями «точка», «прямая линия», «кривая
линия», «извилистая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия»,
«незамкнутая линия», «отрезок»;
формировать представления о
взаимоотношении точек и линий;
– учить детей моделировать линии из различных материалов
(шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур);
– формировать представления о времени: учить детей по наиболее
характерным признакам узнавать (в природе, на картинках) и называть
реальные явления и их изображение — контрастные времена года (весна,
лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);
– учить детей использовать в речи математические термины,
обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства,
присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с
использованием отрицания «не»;
– развивать речевые умения детей, необходимые для определения и
отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку (форма,
величина, количество и т.п.).
– развивать у детей познавательный интерес к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у
разных народов.

2.2.3. «Речевое развитие»
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
«Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
В ходе совместной образовательной деятельности взрослых и детей,
36

направленной на ознакомление детей с ТНР с окружающей
действительностью, они начинают понимать названия предметов, действий,
признаков, с которыми встречаются в повседневной жизни, выполнять
словесные инструкции, выраженные различными
по сложности
синтаксическими конструкциями.
Формирование связной речи, ее основных функций (коммуникативной,
регулирующей, познавательной) осуществляется в процессе рассказывания о
предметах и игрушках, по сюжетным картинкам, отражающим бытовой,
предметно-практический, игровой, эмоциональный и познавательный опыт
детей. При этом широко используются символические средства, рисование,
театрализованные игры.
В это время важную роль играет работа по ознакомлению детей с
литературными произведениями, для чего воспитатели проводят занятия «В
мире книги». Они рассказывают детям сказки, читают стихи, организуют
игры по сюжетам этих произведений. В группе оформляется специальная
книжная выставка — книжный уголок, где помещаются книги, выполненные
полиграфическим способом и книжки-самоделки, которые дети
изготавливают вместе со взрослыми. Содержание книжного уголка
постоянно обновляется.
В работу по развитию речи детей с ТПР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей
старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Педагогические ориентиры:
– развивать речевую активность детей;
– развивать
диалогическую
форму
речи,
поддерживать
инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать
коммуникативные ситуации, вовлекая детей в беседу;
– обеспечивать коммуникативную мотивацию в быту, играх и на
занятиях;
– формировать средства межличностного взаимодействия детей в
ходе специально созданных ситуаций и в свободное от занятий время,
использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
– учить детей задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний);
– развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать)
радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования
социальных отношений;
– расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей;
– развивать фразовую речь в ходе комментированного рисования,
37

обучения
рассказыванию
по
литературным
произведениям,
по
иллюстративному
материалу
(картинкам,
картинам,
фотографиям),содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
– совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания («Что будем делать
сначала? Что потом?»);
– развивать все виды словесной регуляции: умение самостоятельно
составлять
простейший
словесный
отчет
о
содержании
и
последовательности действий
в
игре,
в
процессе
рисования,
конструирования, наблюдений;
– учить детей понимать содержание литературных произведений
(прозаических
и
стихотворных),
характер
персонажей
и
их
взаимоотношения, мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
– учить детей речевым действиям в соответствии с планом
повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по
серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные
опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и
монологи,и т. д.;
– учить детей отражать собственные впечатления, представления,
события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»;
– продолжать развивать способности детей к словообразованию и
словоизменению;
– знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать
их содержание по ролям;
– учить детей понимать содержание литературных произведений
(прозаических
и
стихотворных),
характер
персонажей
и
их
взаимоотношения, мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;
– обучать
детей
последовательности,
содержательности
рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления
связныхвысказываний;
– учить детей использовать при рассказывании сказок и других
литературных произведений наглядные модели, операциональные карты,
символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;
– учить детей речевым действиям в соответствии с планом
повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по
серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные
опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и
монологи,и т. д.;
–
учить детей отражать собственные впечатления, представления,
события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»;
– разучивать с детьми стихотворения, используя графические схемы,
наглядные опоры и игры, предполагающие театрализацию стихотворного
текста, рисование картинного плана литературного произведения и т. д.;
38

–

продолжать развивать способности детей к словообразованию и
словоизменению;
–
формировать у детей мотивацию к школьному обучению;
–
знакомить детей с понятием «предложение»;
–
обучать детей составлению графических схем слогов, слов;
–
обучать детей элементарным правилам правописания.
Развитие умения правильно строить простые распространенные
предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Развитие навыков составления писательных рассказов (по игрушкам,
картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания. Совершенствование навыков смыслового
программирования и языкового оформления связного высказывания.
Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого
воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее
усвоенных знаний.
Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию,
использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Знакомство с понятием предложение. Обучение составлению
графических схем предложения (простое двусоставное предложение без
предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов с предлогом).
2.2.4. «Художественно-эстетическое развитие»
На этом периоде дети уже имеют достаточный изобразительный опыт,
относительно сформированные умения и навыки. Их увлекает не только
процесс изобразительной деятельности, но и ее результат.
Самостоятельная изобразительная деятельность детей становится
осмысленной, целенаправленной и доставляет им удовольствие.
Основной формой организации работы с детьми в этот период
становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи,
связанные с формированием операционально-технических умений. На этих
занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность предполагает решение изобразительных
задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность детей, как на занятиях, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи группы из изображений,
появившихся в результате обрисовывания и дорисовывания контуров тел
39

детей и взрослых, детских ладошек; изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и другие.
На третьей ступени обучения детей с ТНР продолжается
целенаправленное формирование потребностно-мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и результативного компонентов
изобразительной деятельности детей. Все больше внимания уделяется
развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при
определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Усиливается социальная направленность содержания рисования, лепки и
аппликации, расширяется речевая работа с детьми в процессе
изобразительной деятельности (в виде словесного отчета и предварительного
планирования).
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого
приобретает косвенный, стимулирующий, «подпитывающий» содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся
технические средства обучения: использование мультимедийных средств и
другие.
На третьей ступени обучения дети осознанно наносят узор на
вырезанные из бумаги силуэты одежды, посуды, головных уборов и пр. Они
начинают творчески подходить к созданию узоров. Рассматривая и
анализируя простые по композиции орнаменты, дети учатся показывать и
объяснять расположение узора (в углах, в середине, по сторонам и т.д.).
Педагогические ориентиры:
– развивать интерес к изобразительной деятельности и ее результату,
стимулируя потребность детей участвовать в ней;
– поддерживать стремление детей к использованию различных
средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски,
карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры,
цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки,
различные виды бумаги, ткани для аппликации и т.д.);
– уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках,
учить смешивать и получать оттеночные цвета красок;
– расширять умения детей анализировать объекты перед
изображением с помощью взрослого и самостоятельно, отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
– учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких
предложениях передавать их содержание;
– учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой
и образцом, словесным заданием;
– закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
40

отношений различные языковые средства;
– развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью,
карандашами, фломастерами;
– совершенствовать приемы работы с глиной, пластилином
(разминать, разрывать на крупные куски, соединять, отщипывать мелкие
куски, раскатывать прямыми и круговыми движениями, расплющивать);
– знакомить детей с доступными их пониманию произведениями
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
– учить детей определять способ лепки (раскатывать, защипывать,
оттягивать, соединять части и пр.);
– вызывать у детей интерес к лепным поделкам, поддерживать их
стремление лепить самостоятельно;
– учить детей определять замысел изображения, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до
конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта
деятельности;
– закреплять умение детей анализировать образец и воспроизводить
егов аппликации, лепке, рисовании;
– развивать координацию движений обеих рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
– формировать умение детей вместе с педагогом и самостоятельно
планировать этапы и последовательность выполнения работы;
– расширять представления детей о скульптуре малых форм, выделяя
средства выразительности, передающие характер образа;
– продолжать знакомить детей со специфическими особенностями
жостовской, хохломской и городецкой росписи, учить их узнавать и
называтьпредметы народного декоративно-прикладного искусства;
– развивать у детей художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально откликаться на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведений и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов.
Лепка фигур человека и животных с передачей характерных движений
(лошадка скачет, девочка танцует и т. д.).
Развитие у детей чувства композиции. Лепка скульптурных групп из
двух-трех фигур, передача пропорций и динамики действия, соотношение
предметов по величине.
Лепка из пластилина и глины по мотивам знакомых сказок или
рассказов фигур животных с передачей их характерных особенностей
(длинные уши, длинный хвост, короткий хвост и т.п.) Лепка фигурок
скульптурным способом с последующим их обыгрыванием.
Игры и упражнения на развитие умения сравнивать предметы по форме
и умения узнавать их по словесному описанию.
Выполнение узора в круге и в полоске по образцу на основе
самостоятельного вычленения принципа чередования элементов (салфетка с
41

вышивкой, отделка на фартучке). Перенос симметричного узора с одной
стороны на другую (с левой стороны на правую и наоборот; с верхней
стороны в нижнюю и наоборот). Выбор необходимых элементов из
предложенных, среди которых есть «лишние» (элементы другого цвета или
формы).
Выполнение предметной аппликации из частей с использованием
готового контура: наклеивание изображения различных сборно-разборных
игрушек (разрезы плоских заготовок соответствуют форме и местам
соединения частей этих игрушек.
Выполнение аппликации фигур человека и животных. Вырезание
предметов симметричной формы из бумаги, сложенной вдвое (овощи,
фрукты, посуда).
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей.
Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной
музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия,
метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа. Стимулируются использование
детьми развернутых, глубоких, оригинальных суждений. Дети соотносят
новые музыкальные впечатления с собственным жизненным опытом, опытом
других людей благодаря разнообразию музыкальных впечатлений.
Музыкальные занятия проводит музыкальный руководитель вместе с
воспитателями. Если необходимо, то к занятиям с детьми привлекается
учитель-логопед. Элементы музыкальной ритмики учитель-логопед и
воспитатели включают в групповые и индивидуальные коррекционные
занятия с детьми. Содержание логопедических и музыкальных занятий по
ряду направлений работы взаимосвязано. Взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей имеет большое значение для
развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т.п.
Педагогические ориентиры:
-продолжать работу по приобщению детей к музыкальной культуре,
воспитывать у них положительное отношение к музыкальным занятиям,
желание слушать музыку, петь, танцевать;
-воспитывать интерес детей к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
-обогащать слуховой опыт детей при знакомстве с основными
42

жанрами, стилями и направлениями в музыке;
-накапливать представления о жизни и творчестве русских и
зарубежных композиторов;
-обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе
музыкальных форм и средств музыкальной выразительности.
-развивать умения творческой интерпретации музыки разными
средствами художественной выразительности.
-развивать умение чистоты интонирования в пении.
-способствовать освоению навыков ритмического многоголосья
посредством игрового музицирования;
-обучать детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных
инструментах, учить создавать вместе со взрослыми и использовать на
занятиях, в играх самодельные музыкальные инструменты;
-совершенствовать движения детей, отражающие метрическую
пульсацию (2/4 и 4/4), предполагающую изменение темпа движения;
-совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналу;
-развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в определенном, соответствующем звучанию музыки
ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (метр) при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
-учить детей выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро — медленно); бодро, свободно, подняв голову, не
сутулясь и не шаркая ногами, маршировать под звучание марша, входить в
зал, обходить его по периметру, останавливаться, затем по музыкальному
сигналу снова начинать движение;
-совершенствовать танцевальные движения детей;
-учить детей выполнять разные действия с предметами под музыку
(передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой,
бросать и ловить мяч и др.);
-стимулировать самостоятельную деятельность детей по сочинению
танцев, игр, оркестровок.
-развивать у детей умения сотрудничать и заниматься совместным
творчеством в коллективной музыкальной деятельности.
Формирование у детей понятия о музыкальной фразе, музыкальном и
логическом ударении. Пение с четкой артикуляцией слов произведений,
насыщенных
музыкальными
образами,
разных
по
тембровым
характеристикам. Пение музыкальных произведений в два-три куплета, с
лексикой, доступной для понимания детей и воспроизведения ими на данном
этапе логопедической работы.
Пение с различными движениями.
Пение песенок с увеличением и ослаблением силы голоса (громко —
тихо), с изменением темпа, с четким проговариванием слов, с точной
передачей интонации.
43

Упражнения на развитие общей моторики под музыку: ходьба
приставными шагами в сторону на носках, приставными шагами с
приседанием, переменным шагом, вальсовым шагом в сторону; бег с
захлестыванием голени, поднимая вперед прямые ноги; поскоки на месте
(одна нога вперед другая назад, ноги скрестно, ноги врозь, с хлопками перед
собой, над головой, за спиной).
Знакомство детей с музыкальными инструментами: аккордеоном,
кастаньетами, цитрами, гуслями, свирелью, электронными инструментами
Музыцирование с целью различения музыкальных инструментов по тембру.
2.2.5. «Физическое развитие»
Движения детей старшего дошкольного возраста уже достаточно
скоординированы, подконтрольны их сознанию и могут регулироваться и
подчиняться волевому усилию. В этом возрасте дети интересуются, почему
надо выполнять так, а не иначе, понимают пользу упражнений, связь между
способом выполнения и конечным результатом. Они становятся более
настойчивыми в преодолении трудностей и могут многократно повторять
упражнения, работать в коллективе, организоваться для решения
соревновательных и игровых задач, хорошо понимают и выполняют
команды. Поэтому в ходе физического развития детей большое значение
приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом,
желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в развитии.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат
ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые
предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает
детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей:
объема
движений,
силы,
ловкости,
выносливости,
гибкости,
координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной
двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому
развитию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи остаются
специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого,
44

проводятся подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
досуги, спортивные праздники и развлечения.
Ведется
работа
по
формированию
правильной
осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы.
Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют
в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают
детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся
различные импровизационные задания, способствующие развитию
двигательной креативности детей.
Педагогические ориентиры:
– учить детей произвольному мышечному напряжению и
расслаблению,
– развивать точность произвольных движений, учить детей
переключаться с одного движения на другое;
– учить детей выполнять упражнений по словесной инструкции
взрослых;
– закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и
эмоционального расслабления;
– воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных
видах движений;
– развивать у детей двигательную память, выполняя двигательные
цепочки из четырех-шести элементов;
– развивать у детей необходимый для их возраста уровень
слухомоторной и зрительно-моторной координации движений;
– развивать у детей навыки пространственной организации движений;
– совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения
детьми
согласованных
движений,
а
также
разноименных
и
разнонаправленных движений;
– учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на
ориентиры;
– формировать у детей навыки контроля динамического и
статическогоравновесия;
– учить детей сохранять заданный темп (быстрый, средний,
медленный) во время ходьбы;
–учить детей выполнять разные виды бега, быть ведущим колонны,
при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
– учить детей прыжкам: энергично отталкиваться и мягко
приземлятьсяс сохранением равновесия;
– учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола
не менее шести-семи раз подряд;
– учить детей принимать исходное положение при метании,
осуществлять энергичный толчок кистью и т.п.;
45

– продолжать учить детей ползать разными способами;
– формировать у детей умения лазать по гимнастической лестнице,
перелезать с пролета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при
подъеме и спуске;
– продолжать учить детей самостоятельно организовывать
подвижные игры, предлагать свои игры, варианты игр, комбинации
движений;
– закреплять у детей умения анализировать свои движения,
движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и
словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
– развивать
творчество
и
инициативу
детей,
добиваясь
выразительного и вариативного выполнения движений.
– учить детей сложным по правилам подвижным играм, эстафетам,
играм с элементами спорта;
– уточнять
и
закреплять
значения
слов,
отражающих
пространственные отношения, обозначающих названия движений,
спортивного инвентаря, спортивных игр и т. д.
Самостоятельное или с незначительной организующей помощью
взрослого построение в колонну по одному и парами, в круг, в несколько
колонн (звеньев), в шеренгу. Равнение при построении. Перестроение из
одной колонны в несколько (на ходу) или из одного круга в несколько
кругов. Повороты, стоя в колонне, в кругу, в шеренге на 90° и 180° (налево и
направо). Формирование умения рассчитываться на «первый-второй», после
чего перестраиваться из одной шеренги в две. Повороты в углах зала
(площадки) во время движения, ориентируясь на пространство помещения
(площадки). Формирование умения одновременно заканчивать ходьбу.
Ходьба в разных построениях (в колонне по одному, парами,
четверками, в кругу, в шеренге) с различными движениями руками. Ходьба
обычным, гимнастическим, скрестным, приставным шагом, выпадами, в
полуприседе и приседе, «змейкой» со сменой темпа, спиной вперед. Ходьба
приставным шагом в сторону на пятках, приставным шагом с приседанием, с
перешагиванием через предметы, по наклонной доске, с предметами в руках,
на голове, без предметов.
Ходьба приставным шагом по шнуру, дидактической «Змейке», по
сенсорной тропе и т.п. Ходьба с утяжелителями на голове, в руках (в руке).
Ходьба на полной стопе, на носках по коврикам и дорожкам со
специальным покрытием и ориентирами: по сенсорной дорожке, по игровой
дорожке, по коврику «Топ-топ», по дорожке «Гофр» со следочками, по
коврику со следочками, по напольной дорожке «Гусеница», по толстой
веревке, ленточкам, мягким с изменением темпа движения (быстро,
медленно).
Ходьба внутри замкнутой ленты из полимерной ткани шириной 30 см,
длиной 2 или 5 м (для трех-пяти детей) по типу «Ленты-гусеницы», согласуя
движения рук, ног, туловищ, ритмично, меняя темп, рисунок движений.
Балансировка на сенсорном (набивном) мяче (диаметром 50 см; 75см).
Ходьба в ходунках, в мешках, по тренажерам («Ходунки для
46

спортивных игр», «Беговая дорожка механическая», «Бегущая волна» и др.).
Движения под музыку в соответствии с заданным темпом и ритмом, с
прихлопыванием и проговариванием слов, коротких стишков и т.п.
Бег в колонне по одному и парами, «змейкой» между предметами, со
сменой ведущего и темпа, между линиями, между ориентирами.
Выполнение упражнений в беге легко, стремительно. Бег, сгибая ноги в
коленях, спиной вперед. Бег через препятствия: барьеры, мягкие модули
(цилиндры, кубы и др.), не задевая них, сохраняя скорость. Бег с ускорением
и замедлением (с изменением темпа). Челночный бег. Бег на носках. Бег из
разных стартовых положений. Чередование бега с ходьбой, прыжками,
подлезанием. Бег с преодолением препятствий в естественных условиях.
Бег на расстояние до 10 м с наименьшим числом шагов. Бег
наперегонки, на скорость(до 30 м). Сочетание бега с движениями с мячом, со
скакалкой.
Бег на месте с использованием тренажеров «Беговая дорожка
механическая», «Бегущая по волнам» и др.
Прыжки на двух ногах с поворотом кругом, со смещением ног вправо
— влево, сериями по 30–40 прыжков три-четыре раза. Прыжки, продвигаясь
вперед на 5–6 м, перепрыгивание через линии, веревки.
Прыжки боком с зажатыми между ногами мешочками с наполнителем,
«блинчиками» с наполнителем. Перепрыгивание через препятствия: мягкие
модули (цилиндры, бруски, кубы и др.). Перепрыгивание на одной ноге через
линию, веревку вперед и назад, вправо и влево, на месте и с продвижением
вперед. Выпрыгивание вверх из глубокого приседа. Подпрыгивание на месте
и с разбега, чтобы достать предмет, подвешенный выше поднятой руки
ребенка на 20–25 см. Вспрыгивание с разбега в три шага на предмет высотой
до 40 см, спрыгивание с него. Прыжки в длину с места, с разбега, в высоту с
разбега. Прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух ногах
с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу. Прыжки через
большой обруч, как через скакалку.
Бросание мяча вверх и ловля его двумя руками (не менее двадцати раз
подряд), одной рукой (не менее десяти раз подряд), перебрасывание мяча в
воздухе, бросание мяча на пол и ловля его после отскока от пола.
Выполнение упражнений с хлопками, поворотами и т. п. Перебрасывание
мяча из одной руки в другую. Перебрасывание мяча друг другу снизу, из-за
головы (расстояние 3–4 м), из положения сидя «по-турецки», через сетку.
Перебрасывание друг другу сенсорного (набивного) мяча (диаметром 20 см),
мячей с наполнителями из игры «Бросайка» или «Бочче», бросание в цель
(подушка, труба из вестибулярного тренажера «Перекати поле»,
установленная вертикально или горизонтально) и т.п.
Бросание мячей разного объема из различных исходных позиций: стоя
на коленях, сидя и др. Метание мячей, летающих тарелок (пластмассовых),
мешочков с наполнителями, балансировочных подушек в горизонтальную
или вертикальную цель с расстояния 4–5 м; метание в движущуюся цель с
расстояния 2 м; метание вдаль на расстояние не менее 6–10 м.
47

Катание сенсорных (набивных) мячей двумя руками (одной рукой) по
прямой, между ориентирами и т.п. Прокатывание на сенсорных мячах, лежа
на них на животе. Катание колец дидактической «Пирамиды» (диаметр
самого большого кольца 65 см) друг другу, по залу, между ориентирами и
т.п. Катание модуля «Труба» или трубы от тренажера «Перекати поле» с
игрушкой или с кем-либо из детей внутри по прямой, меняя направления.
Игры игровые упражнения с шарами в сухом бассейне в четырех
исходных позициях: стоя, сидя, лежа на спине, лежа на животе(бросание,
собирание шаров, погружение в них и т. п.) Бросание баскетбольного
(облегченного) мяча в баскетбольную корзину, укрепленную на стойку с
фиксацией высоты (в зависимости от роста детей).
Упражнения на следочках от рук и цыпочек (движение на
четвереньках) на коврике со следочками и подобном оборудовании.
Лазание по гимнастической стенке с переходом с пролета на пролет по
диагонали. Влезание на вертикальную лестницу и спуск с нее: быстро, меняя
темп лазания, сохраняя координацию движений, используя перекрестную и
одноименную координацию движений рук и ног. Лазание по веревочной
лестнице (детская игровая лестница, каркасная веревочная лестница), по
канату (на доступную ребенку высоту), захватывая его ступнями ног и
руками в положении стоя (взрослый удерживает конец каната).
Содержание образовательной области «Физическое развитие»,
направленное на становление представлений детей о ценностях здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, на
третьей ступени обучения реализуется в разных формах организации работы,
прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной
деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у
детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются последовательнопараллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно
повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового
оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этом этапе
развития вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования,
викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и
аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у
детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную,
эстетичную, бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов
личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и
48

игрушками).
В старшем дошкольном возрасте детей можно активно привлекать к
самообслуживанию, стимулировать и поощрять их стремление помогать
взрослому в организации процесса питания, режимных моментов.
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на
доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о
вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела
интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения.
Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Наиболее успешно это осуществляется в ходе совместных со взрослым,
а затем и самостоятельных сюжетно-ролевых игр, например, «Поликлиника»,
«Больница», «Аптека». Содержание этих игр интегрируется с игрой «Семья»,
«Детский сад». В этом случае большое значение приобретает организация
предметно-развивающей среды. Например, такие игры можно успешно
проводить, используя детский игровой комплект «Азбука здоровья и
гигиены», литературные произведения, специальные плакаты и т.п.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует
привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном
стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач
экологического воспитания детей становится интегрирующей основой
целостного развития детей.
Педагогические ориентиры:
– воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного
проявления полезных привычек, элементарные навыки личной гигиены:
раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью друг друга, аккуратно
складывать вещи в шкафчик, соблюдая в нем порядок; содержать в порядке
собственную одежду, пользоваться предметами личной гигиены;
– расширять представления детей об алгоритме процесса умывания,
одевания, еды, уборки помещения и места для прогулки, о том, что
необходимо для этого;
– продолжать воспитывать у детей доброжелательность, заботу о
здоровье друг друга и взрослых, окружающих детей, готовность оказывать
помощь друг другу, взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
– формировать навыки и потребности выполнять утреннюю
49

гимнастику, закаливающие процедуры (при участии взрослого);
– учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии,
привлекая вербальными и невербальными средствами сообщать взрослому о
своем самочувствии, объяснять, что болит и показывать место возможной
боли;
– продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с
опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, изображающих игровые ситуации, в
которых отражены процессы самообслуживания, гигиенические и лечебные
процедуры;
– стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в
различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно;
– развивать, значимые для профилактики детского травматизма,
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
– осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия;
– создавать благоприятные физиологические условия для нормального
роста тела, развития позвоночника и восстановления правильного положения
тела каждого ребенка, исходя из его индивидуально-типологических
особенностей;
– проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
– продолжать учить детей правильному динамическому и статическому
дыханию, стимулирующему функционирование сердечно-сосудистой и
дыхательной систем;
– стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о
возникающих ситуациях нездоровья;
– обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
– стремиться к созданию обстановки максимального комфорта,
гармонизирующей эмоциональное состояние детей с окружающим их
социальным и природным миром (соблюдение гигиенического режима
жизнедеятельности детей, организация здоровьесберегающего и щадящего
режима для детей с мозговыми дисфункциями, для детей, получающих
медикаментозные препараты и т. п.).
Самостоятельное одевание. Переодевание в соответствующую
определенной ситуации (пребывание в группе, прогулка и т. д.) одежду.
50

Расстегивание застежек- «липучек», пуговиц, застежек-«молний»,
расшнуровывание шнурков с частичной помощью взрослого и
самостоятельно.
Застегивание застежек- «липучек», пуговиц, застежек-«молний»,
зашнуровывание и завязывание шнурков с частичной помощью взрослого и
самостоятельно.
Самостоятельное умывание и использование предметов личной
гигиены, выбор необходимых предметов гигиены для определенной
процедуры.
Использование разнообразных носовых платков: тканевый, бумажные.
Уход за тканевыми платками. Алгоритм использования носового платка.
Воспитание культуры использовать его аккуратно и по необходимости без
напоминаний со стороны взрослого.
Причесывание и формирование навыка контроля за своей прической
(после переодевания и раздевания). Создание условий (большое зеркало,
удобно расположенное саше для расчесок и т.п.) и стимулирование
потребности детей обращать внимание на свой внешний вид после
переодевания, раздевания с прогулки и т. п.:
– рассматривать себя в зеркало и исправлять непорядок в одежде;
– тактично обращать внимание сверстников на беспорядок в их одежде
и по возможности оказывать помощь в устранении этого беспорядка
(внимание к этому может привлекать взрослый);
– причесываться, девочкам — укладывать волосы, при необходимости
обращаясь за помощью к взрослому.
Чистка зубов, полоскание рта после еды. Алгоритм чистки зубов,
полоскания рта после еды (используется кипяченая вода комнатной
температуры) как обязательной гигиенической процедуры. Беседы о зубных
пастах (детских и взрослых), об их составе (на доступном детскому
восприятию уровне). Знакомство детей с особенностями зубных щеток, их
разновидностями (жесткая, средняя, мягкая). Обучение и пояснение
необходимости чистки зубной щеткой не только зубов, но и языка.
Самостоятельное
пользование
туалетом,
выполнение
всех
гигиенических процедур после его посещения.
Специальные обучающие ситуации, беседы об аккуратном ношение
обуви, сохранение ее в чистоте и порядке. Организация с детьми уголка для
ухода за обувью.
Размер обуви и ноги. Беседы о правильной обуви, способствующей
удобному положению ног и профилактике плоскостопия (на доступном
пониманию детьми уровне). Упражнения для профилактики плоскостопия.
Поведение во время еды. Закрепление правила поведение во время еды.
Использование столовых приборов во время еды, дифференцируя их
назначение.
Беседы с детьми беседы о правильном питании, о необходимом наборе
продуктов для здорового питания.
Перед завтраком, обедом и ужином краткое обсуждение с детьми
51

предлагаемого меню, рассказ о питательной ценности тех продуктов, из
которых готовится пища.
2.3. Направления лексико-грамматической работы в
соответствии с программой воспитания
Направление

Ценности

Патриотическое

Родина,
природа

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудни
чество

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико эстетическое

Культура
и
красота

Направления лексикограмматической работы
Времена года, Деревья, кустарники. Цветы.
Лес. Дикие животные. Домашние животные.
Домашние птицы. Зимующие птицы.
Перелетные птицы. Насекомые. Наша Родина,
город, улица. Наш город Екатеринбург.
Человек. Части тела. Семья. Профессии.
Транспорт.

Лексические темы в соответствии с
календарно-тематическим планированием
рабочей программы учителя-логопеда.
Режим дня, части суток. Продукты. Овощи.
Фрукты. Ягоды.
Труд людей осенью. Сад. Огород. Профессии.
Бытовая техника.
Одежда. Обувь. Головные уборы.
Праздники. Новый год. День матери. День
защитника отечества. 8 марта. Масленица.

2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР ориентированно на интересы
и возможности каждого ребёнка.
Взаимодействие
со
взрослыми
проявляется
в
свободной
самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам (возможность
играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр.) Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени
и во второй половине дня.
Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в
форме самостоятельной деятельности:
самостоятельные
сюжетно-ролевые,
режиссерские
и
52

театрализованные игры;
- развивающие и логические игры;
- музыкальные игры и импровизации;
- речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору
детей;
- самостоятельные опыты и эксперименты и др.
Детям предоставляется широкий спектр специфических для
дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при
участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
Взрослым необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не
стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какиелибо неожиданные сюрпризные, шумовые эффекты. Необходимо создавать
условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от
этого удовольствие.
Игровая деятельность:
-создание в группе условий для свободного выбора игры;
-не препятствовать выбору партнеров для игры по своему усмотрению;
-предоставлять детям самим распределять роли в игре;
-при необходимости изменять сложившиеся между детьми
неблагополучные отношения, действовать как равный партнер (например,
предложить распределение ролей жребием, считалкой);
-игре с правилами необходимо научить детей (несколько раз
проигрывается при участии взрослого, а потом дети по своей инициативе
выбирают данную игру);
-давать детям пример «расшатывания» игровых стереотипов
(показывать новые правила игры, а позже дети сами научатся придумывать
свои правила в уже знакомой игре);
-увлекать детей игрой с незнакомым им материалом, занимая позицию
«не знающего правил» («Мне дали игру, а не сказали, как в нее играть»);
-основной метод руководства детской игрой - метод проблемных
ситуаций (по ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он
учится ставить цель, готовить условия для ее достижения, усваивает новые
способы действий. Если ребенок не проявляет познавательной активности, то
он не может выйти из проблемной ситуации. Игровые проблемные ситуации
постепенно усложняются, дети с удовольствием их решают, проявляя
максимум инициативности и самостоятельности.
Конструктивная деятельность:
-способствовать использованию различных видов материалов для
конструирования;
-материалы должны быть доступны для ребенка и находится в поле его
зрения; чтобы ребенок научился конструировать сам, по собственной
инициативе, важно показать ему основные принципы работы с материалами.
Усвоив общие способы действия, ребенок научится использовать их в
самостоятельной деятельности;
53

-важно дать детям общее представление о предмете, отображаемом в
конструктивной деятельности (о его признаках, отдельных частях, их
формах);
-воспитатель учит детей коллективно работать, вместе обсуждать
замысел.
Музыкальная деятельность:
-оборудование музыкальных центров в группах с достаточно частым
обновлением атрибутов;
-создание проблемных ситуаций, побуждение детей к вариативным
самостоятельным действиям;
-создание обстановки, максимально наполненной музыкальными
интонациями (прослушивание музыки во время занятий и в режимные
моменты: зарядка, утренний прием детей и уход домой сопровождаются
музыкальным фоном, организация музыкальных праздников, инсценировок с
музыкальным сопровождением);
-побуждение детей к оказанию помощи друг другу в освоении новых
музыкальных инструментов.
Изобразительная деятельность:
-использование наглядности в работе с детьми;
-воспитывать интерес к результату, к продукту деятельности;
-поощрять проявление творчества в работах детей;
-создание условий в группе для самостоятельного выбора материалов
для художественной деятельности (обустройство в группе детской
мастерской);
-обновление материалов в зоне художественного творчества;
-поддерживать устойчивый интерес к художественной деятельности;
-учить детей действовать не только по указанию воспитателя, но и без
его помощи;
-использование метода формирования самостоятельных действий
(«Подумай, как нарисовать дремучий лес»)
Общение:
-развитие у детей умения сотрудничать, слушать, высказываться при
помощи игровых заданий и упражнений, которые можно использовать на
занятиях и в ходе режимных моментов;
-создание ситуаций в повседневной жизни, заставляющих детей
вступать в контакт со взрослыми и сверстниками;
-большую роль играет пример воспитателя: воспитатель использует в
речи этикетные формулы - приветствие, прощание, благодарность;
воспитатель устанавливает контакт с детьми при помощи слов и жестов;
выражает свое настроение в общении с детьми и окружающими; воспитатель
внимательно относится к собеседнику, как ко взрослому, так и к ребенку.
Постепенно дети перенимают манеру общения воспитателя, используют те
же вербальные и невербальные средства общения;
-поощрять и не прерывать деловое общение детей между собой;
-принимать и поддерживать ребенка в его стремлении общаться.
Познавательно-исследовательская деятельность:
54

-создание развивающей предметно - пространственной среды в группе,
направленной на развитие познавательной деятельности (организация мини
лабораторий, внесение материалов для свободного экспериментирования
детей. Дети должны находиться в постоянном поиске ответов на свои
вопросы. И не нужно давать эти ответы в готовом виде, нужно давать детям
возможность отыскать их самим);
-учить ребенка сомневаться в истинности знаний, в средствах их
добывания (например, ребенок знает, что железо в воде тонет. Но ведь
корабль из железа, а плавает! При организации соответствующих опытов,
можно поразмышлять над тем или иным вопросом);
-использовать метод проблемного обучения (знания даются не в
готовом виде, а в виде проблемы. Тогда обучение становится творческим
поиском, оно становится интересным, пробуждает инициативу и жажду
познания);
-поощрять активность ребенка в процессе деятельности;
-широко используется метод проектов, поэтапной практической
деятельности по достижению поставленной цели;
-отдавать предпочтение групповым формам работы (ребенок учится
сопоставлять свое мнение с мнениями других).
Восприятие художественной литературы:
-прививать детям любовь к художественной литературе: больше читать
детям;
-обустройство в группе уголка для чтения (удобство, изолированность
от других зон, предполагающих физическую активность детей, разнообразие
книг, журналов, варианты разных изданий одного и того же произведения);
-выразительное чтение произведений воспитателем, чтобы вызвать
эмоциональный отклик ребенка;
-использовать понравившиеся детям литературные образы в других
видах детской деятельности: художественной, музыкальной, игровой;
-учить бережному отношению к книге;
Двигательная деятельность:
-использование игровых образов при освоении основных видов
движений;
-оборудование спортивного уголка дети свободно используют в
сюжетно-ролевых играх;
-предоставлять детям на занятиях больше свободы, создавая тем самым
предпосылки проявления самостоятельности, инициативности, творчества;
-давать детям возможность самим придумывать двигательные задания;
-придумывание детьми новых подвижных игр по картинам, по
иллюстрациям знакомых детям литературных произведений.
Трудовая деятельность:
-выбирать оптимальный уровень нагрузки на ребенка (перегрузка
вызывает отрицательное отношение к труду, а недостаточная нагрузка
вызывает привычку трудиться без должного напряжения);
-систематически, а не время от времени, приобщать ребенка к труду;
55

-нацеливать ребенка на положительный результат в труде;
-педагог должен выражать уверенность в будущем успехе ребенка;
-положительно оценивать промежуточные результаты детей, т.к. труд
может быть отсрочен во времени;
-поощрять проявление инициативы;
-вовремя оказать косвенную помощь, подсказать желаемое действие, но не
брать инициативу на себя.
Важно наличие партнерской позиции взрослого, взаимное уважение
между воспитателями и детьми. Когда педагоги проявляют уважение к
каждому ребенку, дети учатся принятию всех остальных детей - и тех, кто
отлично рисует, и тех, кто медленно бегает и даже детей с необычным и
конфликтным поведением. Когда дети видят и чувствуют, что каждого из
них принимают и уважают, они начинают ощущать себя комфортно и могут
вести себя свободно, в соответствии с собственными интересами, делать
выбор, т.е. проявлять инициативу.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТНР как с участниками
образовательного процесса значительно повышает результативность
коррекционно – развивающей и профилактической работы.
Взаимодействие с семьями воспитанников с ТНР выстраивается в
целях создания в детском саду необходимых условий для развития
ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников,
обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение
компетентности родителей в области развития.
Успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от
того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его
таким, какой он есть и стремятся помочь.
Задачи:
1. Выявление уровня социальной адаптированности ребенка.
2. Изучение портрета семьи.
3. Составление социальной характеристики.
4. Оказание специальной поддержки родителям.
5. Повышение педагогической компетентности родителей.
6. Повышение социальной ответственности семьи, привлечения
родителей к активному сотрудничеству.
Основанием для определения форм и методов взаимодействия с
семьями воспитанников служат нормативные документы, закрепляющие
основу взаимодействия, современные исследования основных направлений
взаимодействия ДОУ и семьи.

56

Направления
взаимодействия
ДОО и семьи
наглядноинформационные
знакомство
родителей с
условиями,
задачами,
содержанием и
методами развития
детей
информационноаналитические –
способствуют
организации
общения с
родителями
досуговые
информационноознакомительные

Задачи
-обучение методам и приемам оказания помощи
детям;
- психолого-педагогическая помощь в проблемных
ситуациях;
- ознакомление родителей с формами продуктивной
деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к
коррекционно-развивающей работе.
- сбор, обработка и использование данных о семье
каждого воспитанника, общекультурном уровне его
родителей,
наличие
у
них
необходимых
педагогических знаний, отношении в семье к ребенку,
запросах, интересах, потребностях родителей в
психолого-педагогической информации.
- установление неформальных отношений между
педагогами и родителями, более доверительных
отношений между родителями и детьми.
ознакомления
родителей
с
дошкольным
образовательным учреждением, особенностями его
работы и педагогами.

Взаимодействие с родителями воспитанников с ТНР предусматривает:
- использование как традиционных, так и нетрадиционных форм
работы
с
родителями
воспитанников:
родительские
собрания,
индивидуальные и групповые консультации, консультации по запросам,
анкетирование, беседы, родительские тренинги, практикумы, родительские
чтения, педагогические гостиные, круглые столы, семинары-практикумы.
- использование различных форм непосредственного вовлечения
родителей в образовательную деятельность - организация совместной
деятельности в системе «ребенок-родитель-педагог», привлечение родителей
к участию в утренниках, праздниках, спектаклях в качестве исполнителей
ролей; участие в акциях, в совместной исследовательской и проектной
деятельности, участие в конкурсах по реализации проектов; участие в
выставках совместного творчества, изготовление плакатов и газет различной
тематики, изготовление фотоколлажей и др.
Система взаимодействия с родителями воспитанников с ТНР
включает:

информирование
и
обсуждение
задач
и
содержания
коррекционно-образовательной работы ДОУ на текущий учебный год;
57


информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с
другими организациями, в том числе и социальными службами;
 ознакомление родителей с результатами работы ДОУ, анализом
участия родительской общественности в жизни ДОУ;
 оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам
коррекции, образования и воспитания детей с ТНР:
 обучение конкретным приемам и методам развития ребенка в разных
видах детской деятельности;
 обучение методам и приемам оказания специальной помощи детям;
 участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых
мероприятий, работы родительского комитета.
Направления
участия родителей
в жизни ДОУ
В проведении
мониторинговых
исследований

Формы участия

Анкетирование;
Социологический опрос
сбор
необходимой
информации о ребенке и
его семье;
- выявление трудностей в
воспитании и развитии
детей в семье;
- определение оценки
родителями
эффективности
работы
педагогического
коллектива.
В создании
Участие в субботниках по
условий
благоустройству
территории.
Помощь
в
создании
развивающей предметнопространственной среды.
В управлении ДОУ Участие
в
работе
дошкольного
образовательного
учреждения.
В
Наглядная
информация
просветительской
(стенды,
папкидеятельности,
передвижки, семейные и
направленной на
групповые фотоальбомы,
повышение
фоторепортажи; памятки).
педагогической
Реклама книг, статей из

Периодичность
сотрудничества
3-4 раза в год
По мере необходимости

2 раза в год
По мере необходимости
По плану

1 раз в квартал
Обновление постоянно

58

культуры,
расширение
информационного
просвещении
родителей

В
образовательном
процессе ДОО,
направленном на
установление
сотрудничества и
партнерских
отношений
с целью
вовлечения
родителей в единое
образовательное
пространство

газет,
журналов
или
сайтов по проблемам
семейного воспитания.
Создание странички на
сайте ДОУ;
консультации, семинары,
мастер-классы.
Родительский час.
-информирование
родителей
о
ходе
образовательной работы с
ребенком,
разъяснение
образовательной
деятельности.
Открытое проведения
НОД специалистами и
воспитателем.
Общие
родительские
собрания.
информирование
и
обсуждение
задач
и
содержания
образовательной
деятельности на учебный
год.
- презентация результатов
образовательной
деятельности с детьми
(достижения и успехи
воспитанников).
Групповые родительские
собрания
Дни открытых дверей.
Дни здоровья.
Совместные праздники,
развлечения.
Участие в творческих
выставках,
смотрахконкурсах
Мероприятия
с
родителями в рамках
проектной деятельности.

Выставляется на 3-5 дней
1 раз в месяц
По годовому плану
Проводится один раз в
неделя.

2 - 3раза в год
2 раза в год,
в начале и в конце
учебного года.

1 раз в квартал
1 раз в год
1 раз в квартал
По плану
По плану
По годовому плану

59

3.1.

III. Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развития
ребенка

Психологическое благополучие ребёнка достигается за счет уважения к
его индивидуальности, чуткости к его эмоциональному состоянию,
поддержки его чувства собственного достоинства. В дошкольном
образовательном учреждении создана атмосфера принятия, в которой
каждый воспитанник чувствует, что его ценят и принимают таким, какой он
есть; могут выслушать его и понять.
Для обеспечения психолого-педагогических условий в ДОУ педагог:
 общается с воспитанниками доброжелательно, без обвинений и угроз;

внимательно слушает воспитанников, показывает, что понимает
их чувства, помогает делиться своими переживаниями и мыслями;

помогает воспитанникам обнаружить конструктивные варианты
поведения;

создает ситуации, в которых воспитанники при помощи разных
культурных средств (игра, рисунок, движение и т.д.) могут выразить своё
отношение к личностнозначимым для них событиям и явлениям, в том числе
и происходящим в детском саду;

обеспечивает в течение дня чередование ситуаций, в которых
воспитанники играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или
в небольшой группе детей.
Воспитание у детей внимательного, доброжелательного отношения к
людям возможно только в том случае, если педагог сам относится к
воспитанникам доброжелательно и внимательно, помогает конструктивно
разрешать возникающие конфликты.
Для формирования у воспитанников доброжелательного отношения к
людям педагог:
- устанавливает понятные для воспитанников правила взаимодействия;
- создает ситуации обсуждения правил, прояснения воспитанниками их
смысла.
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение
понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с
ними) и активную (готовность принимать самостоятельные решения).
В ходе реализации Программы воспитанники получают позитивный
социальный опыт создания и воплощения собственных замыслов. Они
чувствуют, что их попытки пробовать новое, в том числе и при планировании
собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми. Для этого
образовательная ситуация строиться с учетом детских интересов.
Образовательная траектория группы воспитанников меняться с учетом
происходящих в жизни дошкольников событий.
Для
формирования
детской
самостоятельности
выстроена
образовательная среда таким образом, чтобы воспитанники могли:
- учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными
60

объектами, в том числе с растениями;
- изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
- быть автономными в своих действиях и принятии доступных им
решений.
С целью поддержания дошкольников педагоги регулярно создают
ситуации, в которых дошкольники учатся:
- при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
- совершать выбор и обосновывать его (например, воспитанникам
можно предлагать специальные способы фиксации их выбора);
- предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения
и пр.);
- планировать собственные действия индивидуально и в малой группе,
команде;
- оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой
группе, команде.
Роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста
воспитанников, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации.
Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли
внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности педагог:
- создает в течение дня условия для свободной игры воспитанников;
- определяет игровые ситуации, в которых воспитанникам нужна
косвенная помощь;
- осуществляет наблюдения за играющими воспитанниками и
анализирует, какие именно события дня отражаются в игре;
- определяет воспитанников с развитой игровой деятельностью и те, у
кого игра развита слабо;
- осуществляется косвенное руководство игрой, если игра носит
стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы
реализации детских идей.)
Педагоги, специалисты создают ситуации, в которых проявляется
детская познавательная активность. Ситуации, которые стимулируют
познавательное развитие (то есть требующие от воспитанников развития
восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной
жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать,
одевания, подготовки к празднику и т.д.
Педагоги и специалисты стимулируют детскую познавательную
активность:
- регулярно предлагают воспитанникам вопросы, требующие не только
воспроизведения информации, но и мышления;
- регулярно предлагают воспитанникам открытые творческие вопросы, в
том числе проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть
даны разные ответы;
- обеспечивают в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
- позволяют воспитанникам определиться с решением в ходе
61

обсуждений той или иной ситуации;
- организуют обсуждения, в которых воспитанники высказывают разные
точки зрения по одному и тому же вопросу, помогает увидеть несовпадение
точек зрения;
- строит обсуждения с учетом высказываний воспитанников, которые
могут изменить ход дискуссий;
- помогают воспитанникам обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
- помогают организовать дискуссию;
- предлагает дополнительные средства (двигательные, образные, в том
числе наглядные модели и символы), в тех случаях, когда воспитанникам
трудно решить задачу.
В дошкольном возрасте у детей появляется опыт создания собственного
замысла и воплощения своих проектов. Дети могут задумывать и реализовать
исследовательские, творческие проекты.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Развивающая предметно-пространственная среда соответствуют
санитарно-гигиеническим требованиям, укомплектованы необходимой
мебелью и оборудованием, обеспечены учебно-наглядными пособиями,
дидактическим материалом, техническими средствами обучения, сюжетно ролевых игр и других видов деятельности.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
представлена
специальными центрами для разнообразной детской деятельности: игровой,
театрализованной,
изобразительной,
конструктивной,
опытнической,
двигательной. Все центры оснащены необходимым материалом:
художественной литературой, наглядным материалом, развивающими
играми. Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования
позволяет дошкольникам заниматься одновременно разными видами
деятельности, не мешая друг другу.
Основой реализации Программы является развивающая предметнопространственная среда, необходимая для развития всех специфических
детских видов деятельности. В детском саду она построена так, чтобы
обеспечить
полноценное
физическое,
художественно-эстетическое,
познавательное, речевое и социально-коммуникативное развитие ребенка.
Сюда относятся природные среда и объекты, физкультурно-игровые и
спортивные сооружения в помещении и на участке, предметно-игровая среда,
музыкально-театральная, предметно-развивающая среда и др.
Развивающая предметно-пространственная среда предусматривает
создание условий для упражнений в практической деятельности, сенсорного
развития, развития речи, математических представлений, знакомство с
окружающим миром, природой, основами естественных наук. Игры, занятия,
62

упражнения с сенсорным дидактическим материалом способствуют
развитию у детей зрительно-различительного восприятия размеров, форм,
цвета, распознаванию звуков, математическому развитию и развитию речи.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО организация развивающей
предметно-пространственной среды (в группе и на участке) обладает
многофункциональными качествами гибкого зонирования и оперативного
изменения в зависимости от образовательной ситуации, а также обеспечивает
возможность для различных видов активности детей, их самовыражения и
эмоционального благополучия.
С целью реализации принципа содержательной насыщенности и ее
гибкого зонирования созданы центры детской активности:
Развивающая предметно-пространственная среда в дошкольном
образовательном учреждении соответствует ФГОС ДО, СанПиН,
укомплектованы необходимой мебелью и оборудованием, обеспечены
учебно-наглядными пособиями, дидактическим материалом, техническими
средствами обучения для проведения непрерывной непосредственно
образовательной деятельности, сюжетно - ролевых игр и других видов
деятельности.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
представлена
специальными центрами для разнообразной детской деятельности: игровой,
театрализованной,
изобразительной,
конструктивной,
опытнической,
двигательной. Все центры оснащены необходимым материалом:
художественной литературой, наглядным материалом, развивающими
играми. Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования
позволяет дошкольникам заниматься одновременно разными видами
деятельности, не мешая друг другу.
Основой
реализации
образовательной
программы
является
развивающая предметная среда детства, необходимая для развития всех
специфических детских видов деятельности. В детском саду она построена
так, чтобы обеспечить полноценное физическое, художественноэстетическое, познавательное, речевое и социально-коммуникативное
развитие ребенка.
Сюда относятся природные среда и объекты, физкультурно-игровые и
спортивные сооружения в помещении и на участке, предметно-игровая среда,
музыкально-театральная, предметно-развивающая среда для занятий и
другие.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
группы
предусматривает создание условий для упражнений в практической
деятельности, сенсорного развития, развития речи, математических
представлений, знакомство с окружающим миром, природой, основами
63

естественных наук. Игры, занятия, упражнения с сенсорным дидактическим
материалом способствуют развитию у детей зрительно-различительного
восприятия размеров, форм, цвета, распознаванию звуков, математическому
развитию и развитию речи.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО организация пространства
РППС (в группе и на участке) обладает многофункциональными качествами
гибкого зонирования и оперативного изменения в зависимости от
образовательной ситуации, а также обеспечивает возможность для различных
видов активности детей, их самовыражения и эмоционального благополучия.
С целью реализации принципа содержательной насыщенности РППС и
ее гибкого зонирования в группах созданы центры детской активности:
Центры
развивающей
активности
детей
Центр
физической
активности

Центр
природы

Образовательная задача

Предполагаемая
деятельность

Физическое развитие
Совершенствование
Самостоятельная
двигательных навыков и
двигательная
физических качеств ребенка.
деятельность детей.
Развитие представлений о своем Игровая деятельность.
теле и своих физических
Выполнение
возможностях.
общеразвивающих и
Профилактика плоскостопия,
оздоровительных
искривления позвоночника,
упражнений
формирование правильной
осанки.
Познавательное развитие
Расширение познавательного
Наблюдения, проведение
опыта, его использование в
опытов, экспериментов и
трудовой деятельности.
исследований. Труд
природоведческого
содержания.

64

Центр
Овладение средствами
«Маленький
познавательной деятельности,
исследователь» способами действий,
обследования объектов.
Расширение познавательного
опыта.
Формирование представлений об
окружающем мире, о
количественных,
пространственных, временных
отношениях в нем,
представлений о видах величин,
видах геометрических фигур.
Центр логико- Развитие сенсорных
математическ способностей, овладение
ого развития
сенсорными эталонами. Развитие
форм мышления (нагляднодейственного, нагляднообразного, логического).
Развитие памяти, произвольного
внимания, творческого
воображения.

Центр книги

Центр
театральноигровой
деятельности

Проведение опытов,
экспериментов.
Познавательная
деятельность.
Счетная, измерительная
деятельность.
Использование в
деятельности логических
приемов мышления
(сравнение, анализ,
синтез, классификация,
обобщение, и другие)

Речевое развитие
Приобщение детей к культуре
чтения художественной
литературы и стимулирование
возникновения потребности в
самостоятельном овладении
чтением и письмом.
Развитие связной речи, навыков
монологической и диалогической
речи, способности к
речетворчеству.

Слушание, заучивание,
пересказ знакомых и
прочтенных
произведений,
рассматривание
иллюстраций,
самостоятельное чтение.
Составление рассказов по
предметным картинкам,
по собственному замыслу.
Составление слов с
помощью знаковсимволов, букв.
Художественно-эстетическое развитие
Приобщение детей к театральной Разыгрывание сюжетов
культуре. Знакомство с разными сказок, литературных
видами театра. Овладение и
произведений, внесение в
совершенствование приемов
них изменений и
кукловождения. Развитие речи и придумывание новых
речетворчества. Развитие
сюжетных линий,
65

инициативы и
самостоятельности, умения
подбирать персонажи и
декорации для спектаклей.
Знакомство с разными видами и
Центр изо
жанрами изобразительного
творчества
искусства. Формирование
навыков и умений собственной
творческой, изобразительной,
декоративной, конструктивной
деятельности.
Развитие умения использовать
различные материалы
(природный, бросовый) с учетом
присущих им художественных
свойств, выбирать средства,
соответствующие замыслу,
экспериментировать с
материалами и средствами
изображения;
Центр
Воспитание слушательской
музыкальной культуры. Развитие
деятельности музыкального слуха; освоение
детьми элементарной
музыкальной грамоты. Развитие
координации слуха и голоса.
Приобретение детьми певческих
навыков. Освоение детьми
приемов игры на детских
музыкальных инструментах.
Стимулирование желания детей
самостоятельно заниматься
музыкальной деятельностью.
Центр
Формирование обобщенных
«Конструирова представлений о
ния»
конструируемых объектах;
Формирование умений различать
пространственные
характеристики объектов,
устанавливать
месторасположение частей и
объектов, анализировать
объекты. Развитие умения
строить и осуществлять
собственный замысел. Развитие

введение новых
персонажей, действий.
Рассматривание
предметов декоративноприкладного искусства.
Собственная творческая
изобразительная,
декоративная,
конструктивная
деятельность.
Экспериментирование с
материалами и
средствами изображения.
Слушание, пение,
самостоятельная игра на
детских музыкальных
инструментах.

Конструктивная
деятельность

66

творческих способностей.
Социально-коммуникативное развитие
Игровая деятельность
Формировать представление о
Центр игры
социальных взаимодействиях
Сюжетновзрослых; об эмоциональных
ролевые:
состояниях, деловых и
личностных качествах;
представление об
общечеловеческих ценностях;
формировать понимание
ценности труда взрослых, его
общественную значимость;
понимание поло-ролевых
отношений в игре.
Центр ОБЖ
Развитие умения самостоятельно
выбирать темы для игр; готовить
обстановку и атрибуты для игры;
согласовывать правила игры при
планировании; обобщать игровые Разыгрывание ситуаций,
связанных с
действия в слове; находить
безопасностью
конструктивное решение
жизнедеятельности,
конфликта.
рассматривание картин,
Центр
Формировать представления о
патриотическ важности безопасного поведения, таблиц, совместная
ого
соблюдения необходимых норм и разработка правил
воспитания и правил в общественных местах, на безопасного поведения.
Придумывание знаков,
Краеведения улице и в транспорте, при
моделей.
действиях с травмоопасными
предметами.
Рассматривание
Формирование первоначальных
предметов декаративнопредставлений о нравственной,
этической, трудовой культуре края прикладного искусства.
и ее взаимосвязи с культурой
других регионов страны
В дошкольном образовательном учреждении для формирования
психологической стабильности у детей имеется личное пространство,
уголок уединения. Благодаря уголку уединения у ребенка появляется
возможность
уединиться,
расслабиться,
устранить
беспокойство,
возбуждение, скованность, сбросить излишки напряжения, восстановить
силы, пополнить запас энергии, почувствовать себя защищённым. «Уголок
уединения» в группе - это место, где ребёнок может поиграть с любимым
предметом или игрушкой, рассмотреть интересную книгу или просто
помечтать.
67

Уголок уединения в детском саду необходим для снятия переживаемых
детьми стрессовых ситуаций, например, утреннего расставания с
родителями, привыкания к новому режимному моменту и т. е.
Целью создание уголка уединения в детском саду является создания
условия личного пространства для формирования психологической
стабильности ребёнка.
Основные задачи:
- создать уголок уединения в группе в соответствии с ФГОС;
- создать психолого–педагогические условия для психологической
стабильности ребёнка;
- расширить возможность личного пространства, места уединения для
детей в групповом помещении;
- обеспечить индивидуальные потребности ребенка и благоприятные
условия его развития.
Уголок уединения совмещает в себе уголок психологической разгрузки,
который предназначен для отдыха и релаксации, выплескивания негативных
эмоций.
Уголок уединения необходим для снятия эмоционального напряжения,
поднятия настроения, для успокоения детей, отвлечения их от грустных
мыслей, негативных эмоций.
В уголке уединения находятся близкие, знакомые ребенку вещи,
эстетически оформленные и аккуратно располагающиеся на своих местах.
Для релаксации и снятия напряжения у детей используем массажные шарики.
Обязательный атрибут — мягкие подушки, на которые ребёнок может
прилечь и отдохнуть: например подушки-обнимушки. Обняв такую
подушечку, ребенок может поделиться с ней своим настроением. При
этом, ребёнок может послушать аудиозапись с релаксирующей
расслабляющей музыкой, например шум воды, пение птиц, шелест листьев,
дуновение ветра.
В уголке
уединения
имеется
зеркало,
мягкие
игрушки,
мешочек «Мечтайка» альбом и шар настроения, фотоальбомы с шуточными
картинками, смайлики «индикаторы настроения», игрушечный телефон, по
которому малыш «звонит» маме или папе, чтобы поделиться чем-то
сокровенным, а так же настенные картины с изображением пейзажей,
домашних животных - любимцев детворы.
Для обогащения эмоциональной сферы, в уголке размещены различные
дидактические игры по изучению эмоциональных состояний. Например,
такие игры, как «Как поступают друзья», «Угадай эмоцию», «Найди
друзей», «Мои чувства», «Эмоции в сказках». Каждая игра подбирается в
зависимости от ситуации.
Содержимое уголка уединения периодически обновляется, однако какието предметы находятся в уголке постоянно. Это придает ребенку чувство
уверенности, постоянства.
Развивающая предметно-пространственная среда в группе обеспечивает
не только возможность общения и совместную деятельность детей и
68

взрослых, двигательную активность детей, но и возможность для
их уединения. Именно на это обращено особое внимание в требованиях
ФГОС к развивающей предметно-пространственной среде п. 3.3.1.
Тактильный центр в дошкольном образовательном учреждении
используется для развития мелкой, крупной моторике. Он включает в себя:
пластилин, шнуровки, тактильные мешочки, шумовые коробочки, сухой
бассейн из крупы, клубочки ниток, сенсорную игрушку «Море в коробке»,
настольную песочницу, всевозможные мелкие игрушки. Материал в нем
расположен таким образом, чтобы дети могли свободно в соответствии с
интересами выбрать игры, задания, пособия для деятельности, проявлять
свое творчество, развивать замыслы. Содержание центра периодически
меняется, цели и задачи игр усложняются.
В тактильном центре много игр - это разного размера мозаики,
пирамидки, шнуровки, массажные мячи.
Вода это естественный, пластичный, гибкий материал обладающий
большими возможностями для развития руки ребенка. В тактильном центре
для этого есть разные сосуды разной формы и объема. Во время игр с водой
ребенок
выполняет
разные
игровые
упражнения «перелей
водичку», «помощники», «переливание воды из одной емкости в другую при
помощи разных предметов (губка, воронка, ложка). Играя с водой дети не
только развивают мелку моторику но и приобретают первые знания о
свойствах воды (льется, переливается, без запаха), разучивают потешки о
воде.
Все игры и пособия в тактильном центре оказывают существенную
помощь в решении задач развития мелкой, крупной моторике. Кисти рук
дошкольника приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает
скованность движений, а это в дальнейшем облегчает приобретение навыков
письма.
Педагоги
дошкольного
образовательного
учреждения
обогащают развивающую предметно-пространственную среду играми и
пособиями в соответствии с ФГОС ДО.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Дошкольное образовательное учреждение укомплектовано педагогами
на 100% согласно штатному расписанию. В ДОУ работают 12 педагогов, из
них: 8 воспитателей, 1 музыкальный руководитель, 1 инструктор по
физической культуре, 2 учителя-логопеда. Соотношение воспитанников,
приходящихся
на
1
взрослого:
воспитанник/педагоги
–
13/1;
воспитанники/все сотрудники – 5/1.
Образование педагогов:
Высшее образование имеют – 7 педагогов (58%)
Среднее профессиональное – 5 педагога (42%)
В МБДОУ доля педагогов с высшим образованием (от общего числа)
составляет 58%.
69

Квалификация педагогических кадров:
Высшая категория – 0 педагогов (0%)
Первая категория – 9 педагогов (75%)
Без категории (стаж работы менее 2 лет) - 3 педагога (25%)
В МБДОУ доля педагогов с первой квалификационной категорией (от
общего числа) составляет 78%, а доля педагогов с
высшей
квалификационной категорией (от общего числа) составляет 0%.
В дошкольном образовательном учреждении в 2021-2022 учебном году
педагоги постоянно повышали свой профессиональный уровень, знакомясь с
опытом работы своих коллег в других дошкольных образовательных
учреждений, а также занимались самообразованием. Все это в комплексе
дает хороший результат в организации педагогической деятельности и
улучшении качества образования и воспитания дошкольников.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
В дошкольном образовательном учреждении сформирована материальнотехническая база для реализации АООП ДО, жизнеобеспечения и развития
детей. В детском саду оборудованы помещения:
 групповые помещения – 6;
 кабинет заведующего – 1;
 методический кабинет – 1;
 музыкальный зал – 1;
 пищеблок – 1;
 прачечная – 1;
 медицинский кабинет – 1.
При создании развивающей предметно-пространственной среды педагоги
учитывают возрастные, индивидуальные особенности детей своей группы.
Оборудованы групповые комнаты, включающие игровую, познавательную,
обеденную зоны.
Наименование показателя
Количество единиц вычислительной техники
(компьютеров)
Многофункциональное устройство (принтер,
сканер, копир)
Мультимедийное оснащение (экран
подвесной)
Мультимедийное оснащение (проектор)
Количество интерактивных комплектов
Сканер

Фактическое
значение
3 компьютера,
6 ноутбуков
6
1
2
1
1

70

Музыкальный центр
Ламинатор

1
1

Материально-техническое обеспечения детского сада и территории
соответствует действующим санитарным требованиям к устройству,
содержанию и организации режима работы в
дошкольном
образовательном учреждении, правилам пожарной безопасности,
требованиям охраны труда.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Эффективность образовательной деятельности определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в
педагогической деятельности.
Образовательная деятельность осуществляется в соответствии с
ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем
направлениям развития является игровая деятельность. Программа
учитывает это положение, но предполагает, что НОД остается одной из
основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при
максимальном использовании игровых форм в рамках НОД.
При комплектовании групп для образовательной деятельности
учитывается не только структура речевого нарушения, но и
психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его
работоспособности. Образовательная деятельность организуются с учетом
психогигиенических требований к режиму занятий, их структуре, способам
взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается
реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников
в образовательном процессе.
На занятиях с помощью специальных игр и упражнений,
психогимнастических этюдов создаются условия для повышения
работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения,
стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в
организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между
детьми.
В соответствии СанПиН продолжительность для детей 6-го года
жизни не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни не более 30 минут.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется
задачами,
поставленными
рабочей
программой.
Мониторинговое
обследование проводится с 1 по 15 сентября
Частота проведения индивидуальных занятий определяется
характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
индивидуальными
психофизическими
особенностями
детей,
продолжительность индивидуальных занятий.
71

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на
устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных
для дизартрии. На индивидуальных занятиях имеет возможность установить
эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством
звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические
реакции.
На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной
артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном
слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок
подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по
следующим основным направлениям:

совершенствование мимической моторики;

совершенствование статической и динамической организации
движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика);

развитие артикуляционного и голосового аппарата;

развитие просодической стороны речи;

формирование
звуко-произносительных
навыков,
фонематических процессов;

уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи;

формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

развитие диалогической и монологической речи.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда, педагогов и
специалистов с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления,
которые соответствуют структуре его речевого нарушения.
3.6. Режим дня и распорядок
Под режимом принято понимать научно обоснованный распорядок
жизни, предусматривающий рациональное распределение времени и
последовательность различных видов деятельности и отдыха.
Режим пребывания детей в МБДОУ - 10,5 часов (с 7.30 до 18.00).
Режим способствует нормальному функционированию внутренних органов и
физиологических систем организма, обеспечивает уравновешенное, бодрое
состояние ребенка, предохраняет нервную системы от переутомления,
создает благоприятные условия для своевременного развития, формирует
способность к адаптации к новым условиям. Все возрастные группы
работают по двум временным (сезонным) режимам: на теплый и холодный

72

периоды года. На период карантинных мероприятий предусмотрен
карантинный режим по показаниям.
В период летнее оздоровительной компании в МБДОУ действует
оздоровительный режим, предполагающий увеличение дневного сна и
длительности пребывания детей на свежем воздухе. Ежедневно в летний
период и в остальное время года при позволяющих погодных условиях прием
детей осуществляется на свежем воздухе.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей осуществляется с
учетом: построения образовательного процесса на адекватных возрасту
формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного
возраста и ведущим видом деятельности является игра. Решение
программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и
детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках
непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении
режимных моментов.
Режим дня холодный период.
Режимные моменты
Прием и осмотр, взаимодействие с родителями/ 7.30 – 7.50
самостоятельные игры детей.
Утренняя гимнастика
8.00 –8.05
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры,
8.05-8.35
дежурство, завтрак.
Игры, подготовка к НОД
8.35-9.00
Непрерывная образовательная деятельность
Игровая самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке.
Прогулка (игры, наблюдение, труд, исследовательская
деятельность, самостоятельная деятельность детей)
Гигиенические
Возвращение
с
прогулки.
процедуры.
Подготовка к обеду. Обед
Подготовка ко сну, Дневной сон
Постепенный
подъём
детей Воздушные ванны,
гимнастика, закаливание, игры
Игры, совместная и самостоятельная деятельность,
труд
Подготовка к уплотненному полднику, полдник.

9.00-10.10
не
перерыв
менее 10 мин.
10.10-10.20
10.20–11.30

11.30–12.30

12.30- 15.00
15.00–15.15
15.15-15.25
15.25-15.50

73

Чтение художественной литературы /совместная
игровая деятельность, ситуации общения,
театрализованная деятельность).
Игры, продуктивная, познавательно-исследовательская
совместная и самостоятельная деятельность, труд
Подготовка к прогулке (самообслуживание)
Прогулка (игры, самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с родителями), уход домой.

15.50-16.05

16.05-16.40
16.40-17.00
17.00-18.00

Режим дня в тёплый период (июнь, июль, август)
Режимные моменты
Прием и осмотр, взаимодействие с родителями/ 7.30 – 7.50
самостоятельные игры детей.
Утренняя гимнастика
8.00 –8.05
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры, 8.05-8.35
дежурство, завтрак.
Подготовка к прогулке, прогулка, совместная 8.35-11.30
деятельность со взрослыми и детьми, игры,
самостоятельная деятельность детей, индивидуальная
работа с детьми.
Возвращение
с
прогулки.
Гигиенические 11.30–12.30
процедуры. Подготовка к обеду. Обед
Подготовка ко сну Дневной сон
12.30- 15.00
Постепенный подъём детей
15.00–15.15
Воздушные ванны, гимнастика, закаливание, игры
Игры, совместная и самостоятельная деятельность, 15.15-15.55
труд
15.55-16.10
Чтение художественной литературы /совместная
игровая деятельность, ситуации общения,
театрализованная деятельность).
Подготовка к полднику,
16.10-16.40
полдник.
Подготовка к прогулке (игры, самостоятельная 16.40-18.00
деятельность детей, взаимодействие с родителями),
уход детей домой.

74

IV. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
АООП ДО (совершенствованию образовательной среды для детей с ОВЗ:
психолого-педагогические условия, развивающая предметнопространственная среда).
Основным в содержании образовательной деятельности является
совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В
качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на
основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и
экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с
формированием
звукопроизношения
и
слухопроизносительных
дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом,
коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие
различных
компонентов
языковой
способности
(фонетического,
лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание
уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и
дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинноследственные связи между событиями и явлениями с целью определения их
последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи,
овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и
синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий является основой для дальнейшего развития
детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по
совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и
формируется способность к осуществлению более сложных его форм с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
В образовательной деятельности большое внимание уделяется
накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых
обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для
формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей
с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.
Наряду с развитием звукового анализа проводится работа по развитию
языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового).
Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с
элементарными правилами грамматики и правописания.
Сформированные речевые умения закрепляются другими педагогами и
родителями.
Педагогические ориентиры:
– работать над совершенствованием процессов слухового и
зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций
75

анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций;
– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять
предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный
(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию
семантической структуры слова, организации семантических полей;
– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки
употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных
моделей, различных типов синтаксических конструкций;
– совершенствовать навыки связной речи детей;
– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи,
по развитию фонематических процессов;
– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их
основам грамоты.
Степень реального развития этих характеристик и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий
в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Дети с различными недостатками в физическом или психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого,
познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые
ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой
с участием детей с ТНР, должны учитывать не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка.
В случае невозможности комплексного освоения воспитанниками с
ОВЗ программы из-за тяжести нарушений развития, подтверждённых в
установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией,
результаты освоения основной образовательной программы определяются с
акцентом на социальную адаптацию и социальное развитие воспитанников.
Для таких детей составляться индивидуальные коррекционные
программы, направленные на их позитивную социализацию и
способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию
навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности,
социально-бытовой ориентации.
V. Список литературы
1. Авдеева Н. Н., Князева Н.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность: Учебное
пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего
дошкольного возраста. — СПб.: Детство-пресс, 2009.
76

2. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. — М.: Карапуз, 2003.
3. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Подскажи словечко. — М.: Карапуз,
2003.
4. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Поговорки от Егорки. — М.:
Карапуз, 2003.
5. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. На каждого Егорку есть поговорка.
— М.: Карапуз, 2003.
6. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое
пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный
материал для проведения игр) — М., 2005.
7. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: Руководство
для детского психолога и логопеда.— СПб.: НОУ «Союз», 2004.
8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика,
1991.
9. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.
10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.
11. Иокша Е. А. Психокоррекционные занятия с детьми 5–6 лет вусловиях
детского дома / Под ред. Г. А. Волковой. — СПб.: КАРО, 2007.
12. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психологопедагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
13. Козлова С.А.Теория и методика ознакомления дошкольников с
социальной действительностью. — М.: Академия, 1998.
14. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования
нарушений речи. — СПб., 2006.
15. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.,
2001.
16. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Р. Е. Левина.
Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
17. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М.,
2003.
18. Пак Чжэ Ву. Пальцетерапия. — М.: Су Джок Академия, 2001.
19. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду.
Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н. В. Нищева. — СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
20. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С.
Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.
21. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
22. СветловаИ. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс,
77

2001.
23. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 1994.
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина
А.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.
«Просвещение», 2008.
25. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. – М., «Айрис-пресс, 2005.
26. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.:
ВЛАДОС, 2000.
27. Шуленко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников
чтению, письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
28. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д. Планы занятий логопедов вдетском
саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.
29. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

78